建构主义教学模式

2002-5-8 15:43:40 钟启泉 主编《课程与教学论》

在建构主义教学观的理论背景下，产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有三个，即\"情境教学\"、\"随机访问教学\"、\"支架式教学\"。 1．情境教学

情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。由一于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称?quot;实例式教学\"或\"\"基于问题的教学\"。情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的\"真实性任务\"，是教师和学生思想集中的焦点。通过学生和教帅对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个\"锚\"，把学生与教师的\"思想之船\"固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为''抛锚式教学\" 情境教学是建构主义教学观的必然要求。通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己?quot;真实性任务\"。客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，同此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学牛自己主动地建构知识。

情境教学还获得了认知心理学的支持。在当代认知心理学的发展中，\"情境认知\"是一个新兴的研究领域。所?quot;情境认知\"，是指认知活动具有情境关联性。特定\"情境\"或\"场合\"不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。

情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。这主要包括如下五个方面。第一，创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。第二，确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。第三，自主学习：每一位学习者自主进行问题解决。教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。在这里，自主学习能力是关键。第四，协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论。交流。通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。第五，效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--\"场合驱动评价\"。因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，电本必被包罗无遗。在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。

由此看来，情境教学的第一个特征是\"学习者中心\"，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。情境教学的第二个特征是\"情境中心\"，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构?quot;平台\"，

这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。情境教学的第三个特征是\"问题中心\"，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，\"问题中心\"的情境教学要求弱化或打破不向学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。 2．随机访问教学

随机访问教学是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支\"认知弹性理论\"发展起来的。

认知弹性理论认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使问一个主体在不同的悄境和不同的条件下，对同样的知识也会建构出不问的意义．认知弹性理论的代表斯皮罗等人曾对人的学习进行了重新解释。他们认为，人的学习可以分为两种类型，即\"初级学习\"和\"高级学习\"。初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境州关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。

斯皮罗等人认为，传统教学的根本缺陷之一在于混淆厂高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些教学策略，如把整体分解为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的心理表征等，应用于高级学习阶段的教学中，由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。这种教学具有如下两种典型偏向：第一，将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立的认识可以推广到其他任何情境之中；第二，将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合即是整体认识。这种教学必然会造成学生简单片面地理解知识，这是妨碍所学习的知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。

随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不问方式多次加以呈现，以使学习者对饲一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的\"访问\"原是计算机科学的术语，主要指在互联网上对个问网站进行探索、访问。\"随机访问\"即自由地、随机地从个同角度访问、探索、建构同一内容。这实际上是\"换一个角度看问题，换一个情境解决问题\"的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是情境关联的、非结构性的，所以，为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中、从不问角度不断加以建构。由此获致的知识不仅是情境关税的，而且也成为每一主体的活生生的经验，可被广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈如何运用概念，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且，各实例都可能同时涉及其他概念。因此，随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。 若对随机访问教学进行静态分析，可以将其基本构成要素或环节分析为如下方面。第～，呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。第二，随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。第三，思维发展训练：由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。为此，教师应注意：引导学生发展\"''元认知\"水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程

中所运用的认知策略的优劣；帮助学生建立思维模型，即帮助学牛意识到自己思维的特性，如教师可用这样一些提问帮助学生建立思维模型：\"你的意思是指……\"''咐（怎么知道这是正确的？\"\"这是为什么''！\"等等；培养学生的发散思维能力，如可向学生据下列问题?quot;还有没有其他含义！\"\"请对这两前作出比较\"\"还有没有其他解决办法？\"等等。第四，协作学习：围绕通过不同情境获得的认识、建构的意义展开小组讨论。第五，效果评价：是与问题解决过程融为一体的\"场合驱动评价\"。这些要素或环节之间也没有固定的顺序，在实际进行的随机访问教学中往往整合为一体。

随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、作结构性的知识。这是一种旨在获得高级知识和培养认知弹件的教学。随机访问教学与情境教学具有内在的一致性。 3．支架式教学

建构主义教育学者所倡导的\"支架式教学\"是在前苏联著名心理学家维果茨基理论的基础上发展起来的。维果茨基在其\"文化一历史心理理论\"的基础上提出了著名的\"最近发展区\"的理论假设。他认为，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是\"实际发展水平\"，这是儿童在独立解决问题的过程中表现出来的心理发展水平；第二个水平是\"潜在发展水平\"，这是儿童在别人（如教师）的帮助下或与同伴合作的情况下解决问题时所表现出来的心理发展水平。儿童的''\"实际发展水平\"与\"潜在发展水平\"之间的区域被称为\"最近发展区\"。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中，儿童的心理不断由低级向高级发展。教学应根植于儿童的\"最近发展区\"，应走在儿童发展的前头。维果茨基由此引出了\"辅助学习\"的理念，认为人的高级心理机能（如对注意的调节以及符号思维等）最初往往受外在文化的调节、辅助，尔后才逐渐内化为学习者的心理工具。社会交互作用在人的学习过程中起着关键作用， 支架式教学是通过提供一套恰七的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。\"支架\"原意是建筑行业中使用的\"脚手架\"，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。这种概念框架根植于儿童的\"最近发展区\"，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。

支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。第一，进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。第二，搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学牛提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的\"最近发展区\"；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学牛解决问题能力的增强而逐步减少。第三，独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不问的问题。第四，协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。第五，效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓\"客观性测验\"（标准化测验）来评价这种教学的效果。 支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。毫无疑问，这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。

建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟对比较典型。这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义

的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。

本文摘自 钟启泉 主编《课程与教学论》上海教育出版社2000年11版

“旧三论”与“新三论”

所谓的“旧三论”指的是系统论，信息论，控制论。

系统论的创始人是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲。系统论要求把事物当作一个整体或系统来研究，并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体;而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。贝塔朗菲旗帜鲜明地提出了系统观点、动态观点和等级观点。指出复杂事物功能远大于某组成因果链中各环节的简单总和，认为一切生命都处于积极运动状态，有机体作为一个系统能够保持动态稳定是系统向环境充分开放，获得物质、信息、能量交换的结果。系统论强调整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系，具有目的性、动态性、有序性三大基本特征。

控制论是著名美国数学家维纳（Wiener N）同他的合作者自觉地适应近代科学技术中不同门类相互渗透与相互融合的发展趋势而创始的。它摆脱了牛顿经典力学和拉普拉斯机械决定论的束缚，使用新的统计理论研究系统运动状态、行为方式和变化趋势的各种可能性。控制论是研究系统的状态、功能、行为方式及变动趋势，控制系统的稳定，揭示不同系统的共同的控制规律，使系统按预定目标运行的技术科学。

信息论是由美国数学家香农创立的，它是用概率论和数理统计方法，从量的方面来研究系统的信息如何获取、加工、处理、传输和控制的一门科学。信息就是指消息中所包含的新内容与新知识，是用来减少和消除人们对于事物认识的不确定性。信息是一切系统保持一定结构、实现其功能的基础。狭义信息论是研究在通讯系统中普遍存在着的信息传递的共同规律、以及如何提高各信息传输系统的有效性和可靠性的一门通讯理论。广义信息论被理解为使运用狭义信息论的观点来研究一切问题的理论。信息论认为，系统正是通过获取、传递、加工与处理信息而实现其有目的的运动的。信息论能够揭示人类认识活动产生飞跃的实质，有助于探索与研究人们的思维规律和推动与进化人们的思维活动。

所谓的“新三论”指的是耗散结构理论，协同学，突变理论。

耗散结构理论是比利时物理学家普利高津于1969年提出来的。一般说来，开放系统有三种可能的存在方式:(l)热力学平衡态;(2)**衡态;(3)远离平衡态。耗散结构论者认为，系统只有在远离平衡的条件下。才有可能向着有秩序、有组织、多功能的方向进化，这就是普利高津提出的“非平衡是有序之源”的著名论断。在长期的研究工作中普利高津发现，当一个远离平衡态的开放系统，由于许多复杂因素的影响而出现非对称的涨落现象，当达到非线性区时，在不断与外界进行物质和能量交换的条件下，系统将可能发生突变，由原来的无序混沌状态自发地转变为一种在时空或功能上的有序结构。事物的这种在非平衡状态下新的稳定有序结构就称为耗散结构。而耗散结构论则是探索耗散结构微观机制的关于非平衡系统行为的理论。系统论所要寻求的也就是这种具有有序性的稳定结构，从这个意义上说，耗散结构论

与系统有异曲同工之妙。

协同论是20世纪70年代联邦德国著名理论物理学家赫尔曼·哈肯在1973年创立的。 他科学地认为自然界是由许多系统组织起来的统一体，这许多系统就称为小系统，这个统一体就是大系统。在某个大系统中的许多小系统既相互作用，又相互制约，它们的平衡结构，而且由旧的结构转变为新的结构，则有一定的规律，研究本规律的科学就是协同论。协同学理论是处理复杂系统的一种策略。协同学的目的是建立一种用统一的观点去处理复杂系统的概念和方法。协同论的重要贡献在于通过大量的类比和严谨的分析，论证了各种自然系统和社会系统从无序到有序的演化，都是组成系统的各元素之间相互影响又协调一致的结果。它的重要价值在于既为一个学科的成果推广到另一个学科提供了理论依据，也为人们从已知领域进入未知领域提供了有效手段。

突变理论是比利时科学家托姆在1972年创立的。其研究重点是在拓扑学、奇点理论和稳定性数学理论基础之上，通过描述系统在临界点的状态，来研究自然多种形态、结构和社会经济活动的非连续性突然变化现象，并通过耗散结构论、协同论与系统论联系起来，并对系统论的发展产生推动作用.。突变理论通过探讨客观世界中不同层次上各类系统普遍存在着的突变式质变过程，揭示出系统突变式质变的一般方式，说明了突变在系统自组织演化过程中的普遍意义；它突破了牛顿单质点的简单性思维，揭示出物质世界客观的复杂性。突变理论中所蕴含着的科学哲学思想，主要包含以下几方面的内容:内部因素与外部相关因素的辩证统一；渐变与突变的辩证关系；确定性与随机性的内在联系；质量互变规律的深化发展。