关于_德育可能性_问题的思考_从柏拉图美诺篇说起_赵爽

沈阳师范大学学报（社会科学版）

JournalofShenyangNormalUniversity(SocialScienceEdition)

№6,2009Vol.33General,№156

【教育学研究】

关于“德育可能性”问题的思考

———从柏拉图美诺篇①说起

赵爽

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）

[摘要]德育理论界对于“德育可能性”问题的表达与解释存在重大分歧，主要原因在于对《柏拉图对话录》美诺篇的误读与误解。为此，采用历史回溯法，澄清美诺向苏格拉底究竟提出了什么问题，以及该问题与“德育可能性”问题的关联，方能在现代德育理论体系内真正理解“德育可能性问题”“是什么”“为什么”、和“怎么办”。

[关键词]德育可能性；美诺篇；小德育理论[中图分类号]G410

[文献标识码]A

[文章编号]1674－5450（2009）06－0122－03

在德育实效性备受瞩目的今天，“德育可能性”这一基本理论问题很少受到关注。事实上，对于“德育可能性”问题的认识决定了德育理论的走向，影响着德育实践的策略选择。

一、德育可能性问题：表述及分析

德育可能性问题是道德教育理论的基本问题。在德育原理类著述中多有表述。如台湾《德育原理》（1984）一“德育的可能性”作为第一章，其对德育可能性问题书将

的解释是：“德是可教的吗？如果答案是肯定的，那么，道德教育，或德育，是可能的；反之，如果答案是否定的，那”在这里，德育可能性么，道德教育，或德育，是不可能的。问题就是“德是否可教”的问题。

钟启泉、黄志成编著的《西方德育原理》在第一章“道中间接引用了《古希腊哲学》（苗力田主德教育的可能性”

编1990）。“告诉我，苏格拉底，人类的德是可教的，还是通过训练掌握的；或者也不是习得的，人之所以具备德性乃”并取决于与生俱来的素质；或者别的什么方式造就的呢？认为美诺篇“一方面指出了德的可教性，一方面又指出了。可见，这里也将矛头指向了“德是否可教”。德的难教性”

黄向阳《德育原理》第四章“德育的可能性”中开门见山提出：“美德（道德）可教吗？”

檀传宝《德育原理》第四章“德育对象与德育主体”中更指出，道德教育的可能性即是问“德育何以可能？”这实

际上包含三个问题：第一，“道德”或“德性”是可教（可以通过教而学会）的吗？第二，如何理解“教”？第三，“道德”为何可以交给儿童？（德育对象为什么可能接受道德教育？道德是否具有“可教性”？）

综合上述几位专家对德育可能性问题的分析和论述，其一致性表现为：

首先，他们都认为，德育可能性问题就是“德（道德、美德、德性）是否可教”问题。该问题源自《柏拉图对话录》美诺篇，是美诺向苏格拉底提出的问题。

其次，他们无一例外地用“可教/不可教”范式对该问题进行了分析和回答。

第三，他们都肯定了“德育可能性”问题在德育理论体系中的核心性、关联性地位。

德育可能性问题如此重要，然而，各家在德育可能性问题的表达方式上却存在重大分歧。

第一，美诺提出的问题究竟是什么？在上述各位专家的表述中，我们发现，德或者与美德相等同，或者与道德相等同，或者美德与道德相等同，或者道德与德性相等在汉语中，德、道德、美德、德性，这四个词既具有相关同。

性，也具有独立性，但并不能完全等同。

第二，德育可能性问题与美诺向苏格拉底提出的问题是否是同一问题，如果不是同一个问题，二者具有何种关联？

[收稿日期]2009－07－27

[作者简介]赵爽（1971-），女，辽宁昌图人，沈阳师范大学副教授，教育学博士。①Meno在汉语中被译为美诺、梅诺、曼诺、米诺等，为统一起见，在本论文中统一为美诺。

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第三，在各家的德育理论著述中，德育可能性问题在德育理论体系构建过程中的地位存在分歧。他们将“德育可能性”问题放在了德育原理体系中的不同部分。比如：欧阳教的《德育原理》开篇即为德育可能性，肯定了德育可能性问题在德育理论研究中的首要地位；钟启泉、黄志成则指出，虽然《柏拉图对话录》美诺篇提出的问题“未必紧扣当代道德教育的问题，却为我们提出了广泛地思考

[1]

道德教育的极其根本性的问题”；而黄向阳则是国内道

中存在的？”

通过比较中英文对该问题表述，我们会发现：首先，柏拉图美诺篇英文版用了virtue，而我们今天的道德教育用英文表示则为moraleducation。汉语的“德”同时对应英语的virtue和moral是可以理解的，但若将美诺所用的virtue转变为现代道德教育中的moral却是欠根据麦金泰尔的词源学考察———“后来才考虑的。因为，

被译成‘美德’（virtue）的‘aretê’一词，在荷马史诗中用来）。”“在亚里士多德的体表示任何种类的优秀（excellence系内，‘道德的美德（moralvirtue）’并不是同义反复的表述；但到了18世纪末‘道德的（moral）’与‘有美德的

[2]

（virtuous）’开始作为同义词被使用。”

在人类的历史发展中，词的衍化不仅仅是表面的形

“德育可能性问题”独立成章的德教育理论研究中首次将

开拓者，不仅如此，他一方面将“道德是否可教”作为历史延展性问题，勾勒了不同时代、不同国籍的人对这个问题的回答；另一方面，从伦理学、教育学、语言学学科的角度将德育可能性问题分解为“何谓德”、“如何教德”、和“何谓教”三方面的问题；而檀传宝围绕“德育可能性问题”，从现代道德教育实践的立场出发，站在主体性教育的视角上，对“道德具有教的可能性”、“德育对象具有道德发展的可能性”、“德育主体具有价值引导的可能性”三个方面进行了独到的解释。

上述现象能够说明什么？德育可能性问题是可有可无的问题，还是不可回避的问题？

以上问题，构成了思考德育可能性问题的三步曲，即“是什么”、“为什么”和“怎么办”。所谓“是什么”，就是要“德育可能性”的含义是什么？所谓“为什么”，就是为明确

何要提出“德育可能性”问题？所谓“怎么办”，就是如何对待“德育可能性”问题？

二、“德育可能性”问题的历史求证与反思

理解“德育可能性”问题的一个基本前提，即“德育可能性”问题的提出具有历史时空转换特点。它的原初形态在古希腊，被现代中国德育理论研究者用“德育可能性”加以转述，然后又部分地回归到古希腊时代。

（一）德育可能性问题的含义———现代中国与古代希腊的对话

我们在现代德育理论中提到的“德育可能性”问题究“道德竟是什么意思？用较为通俗的语言可以将其解释为教育这一人类实践活动可能发生吗”，特别是在现代学校道德教育背景下，该问题又自然而然地被等同于“学校。学校是专门的教育实践场所，那道德教育可能发生吗”

里不仅有专职教师，还有特定的教学目标和教学内容，可“道德可教吗”是非常便利见，将德育可能性问题理解为的思路。

另一方面，根据牛津大学教授本杰明﹒乔伊特(Benjamin美诺篇中的对话是这样展开的。Jowett)的英译本，

Canyoutellme,Socrates,whethervirtueisacquiredbyteachingorbypractice;orifneitherbyteachingnorpractice,thenwhetheritcomestomanbynature,orinwhatotherway?（380BCMENObyPlatotranslatedbyBenjaminJowett）

上面这段话的翻译应当是“苏格拉底，你能告诉我，而是通过实美德是通过传授，或者它不是某种可被传授、践获得的东西？或者它既不是某种被实践的东西，也不是某种被传授的东西，而是自然或以某种别的方式在人之

式，连其内在的灵魂都发生了变化。因此，从希腊语到英语再到汉语这期间几经转化，aretê、virtue、moral、道德，岂能是一对一对应的那样简单！

其次，在英文美诺篇中，将美诺向苏格拉底提出的问“人是如何具有德的”应该更准确些。因此，获得题理解为

德的方式有多种，德可能是生而有之，可能是实践而来，“教”只是获得德的一种可能途径。

综上所述，将美诺的问题视为现代德育可能性问题的原点是可以理解的，但将德育可能性问题与“德是否可相等同，不仅仅缩小了德育可能性的范围，恐怕最为教”

关键的是转化了德育可能性问题的实质。因为，所有的问题都有其产生的历史背景，美诺篇的时代与现代中国无疑是两个截然不同的世界，我们今天关注的重点是德育的实效性，美诺篇时代关注的重点却是“价值理想的本性、价值用语的意义和价值语言的逻辑”。至于美诺篇本身，则代表着柏拉图“观念发展中的一个不稳定时刻”，美诺最初提出的问题也并非美诺篇的基本立意，它的重点“学习如何发生，学习者如何认识到或辨明一个特定是在

[3]

主张之为真。”

因此，若将美诺篇视为德育可能性问题的源头，那“人是如何么，对德育可能性问题较为恰当的理解应当是具有德的”，而非“德是否可教”。

（二）德育可能性问题的理论地位———前提假设“人如何具有德”这种表达形式探讨的是“人———道二者之间的关系是如何构建起来的？将德育可能性问德”

“道德可教吗”，事实上只是提出了构建二者关题简化为

系的一条思路，即人之德能否通过教而获得，否定了人之德的先天由来渠道和其他可能渠道，比如通过“学”获得。因此，当前中国的德育理论研究者或是将“道德可教吗”

[4]93

视为“信念问题”，或是总结为“道德是可教的，基本上[4]69是所有教育家的基本假定。”这表明，我们的德育理论

“道德可教”作为基本假设，从而形成体系架构的。然是以

而，正如黄向阳所说“美德（道德）可教吗？对于我们来说，这个问题的答案不言而喻。可是，这在西方却是一个古老

[5]

这表明在道德教育理论架构而至今尚未解决的问题。”

上，我们与西方存在一个重要的分歧，即，我们将自己限定在“道德可教”框架之中，陷入了“可教/不可教”的答

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题范式。而西方道德教育理论则保持开放的姿态，将“人如何具有德”作为一以贯之的永恒问题，并通过对“人自身”的不断探索，让道德教育理论异彩纷呈。无论是科尔伯格的道德认知理论、还是价值澄清理论，以至于诺丁思的道德关怀理论，都是通过挖掘道德主体的内在因素，即道德的认知结构与道德情感来构建道德教育实践策略，这与我国着力于道德教育方法、道德教育途径等外在因素的实践策略截然不同。这也体现了我国在道德教育过“教”实现“学”的目程中更重视教的过程，因此强调通过的，而西方更重视学的过程，因此强调通过“学”实现“教”的目的。

由此看来，毋宁说，德育可能性问题是建构道德教育理论的原初问题，是个出发点。任何德育理论体系的构建都不能够回避这个问题，对这个问题的回答构成了任何德育理论的前提假设。

三、德育可能性问题的实践价值

人们经常将“理论指导实践”理解为理论能够为实践提供一对一的对策、办法，这是对理论及其功能的误解。理论对实践的指导作用更多的是通过观念的渗透、思想德育可能的转变逐步引发决策的重视，进而得到实现的。基础、首要的问题，它的实践性问题作为德育理论基本、价值体现为：

首先，德育可能性问题具有的哲学意义使其成为德育理论体系建构的前提。从哲学的角度看，德育可能性问题涉及到的“人—道德—教育”三者之间的重叠关系。它们分别对应着本体论意义上的“人之德性”问题、认识论意义上“人如何认识德”的问题，以及价值论意义上“人对德的认识对自己有何意义”的问题。可见，德育可能性问题是具有哲学意义的基础性、普遍性问题。在这个意义上，德育可能性问题成为德育理论体系建构的前提。因此，站在德育理论体系建构的角度，对于德育可能性问题的思考方式将产生截然不同的德育理论体系。由于我们“可教/不可教”的回答范式，导致了我国“小德育选择了

的现状。所谓“小德育理论”指的是在相对封闭的社理论”

会科学领域中，将德育理论局限在教育学的“教学”视野德育理论基本上是以“德下构建起来的德育理论。因此，

育目标、德育内容、德育方法、德育途径、德育模式”的结构呈现出来的。另外，尽管西方国家的德育理论异常丰富，但又具有非常明显的共同点，即无一例外都是在人性道德观指导下构建起各自的德育思想体系。而人性观观、

和道德观是德育可能性问题的核心和根本，也是德育理论不可忽视的重要内容。

其次，正是因为德育可能性问题所具有的哲学意义，使其在道德教育实践中具有一定的指导价值。从中小学德育师资培训来看，发挥德育可能性问题在德育理论教学中的核心基础作用，能够促进教师德育的专业化。当前中小学德育师资队伍建设存在诸多问题，除了德育教师数量匮

[参考文献]

[1]钟启泉,黄志成.西方德育原理[M].西安：陕西人民教育出版社,1998:8.

[2]麦金太尔.追寻美德[M].南京：译林出版社，2003:154.[3][英]戴维·梅林.理解柏拉图[M].沈阳：辽宁教育出版社，2000:39-73.

[4]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.[5]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007:85.

德育教师来源多样，最主要的就是德育师资队伍不够乏、

专业。具体表现为：德育教师学科专业不对口；德育教师知识结构不合理。檀传宝在论述教师德育专业化时，曾列举日本教师获取资格证书“必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分”。为此，他特别强调“教育专业素养”在教师德育专业化过程中的作用。这种认识主要是针对当前我国中小学德育教师多来源于师范院校思想政治教育专业状况而言。然而，站在道德教育的立场上，教师仅仅具备教“道德与教育”的关育素养是不够的，还需要不断地思考系，以及二者对人类的意义。如果德育教师本身都不是一个道德自觉的人，都不具备基本的道德批判能力，又如何教育学生呢？而教师德育素养的形成需要以教师自身对道德教育可能性问题的不断追问和求索为前提的。只有具有道德自主能力的教师才有可能敏锐地观察到教育教学领域的道德现象，及时地给予学生以道德指导。

从中小学德育管理来看，将德育可能性问题渗透于德育实效性主导思想中，强化德育内在效果在德育实践中的首要功能。理论界通常认为德育实效性包含三方面的内容：学生个体的道德素养，即德育效果（也被称作德育的内在效果）；通过学生个体道德素养提高促进社会物质文明和精神文明建设，即德育效益；以及德育管理过程中人、财、物等的投入和产出比，德育效率。在德育管理过程中，德育效果是德育管理的出发点，德育效益是德育管理的目的，而德育效率则是衡量德育管理的标准。但是，由于德育评价体系中对学生个体道德素养评价的诸多困难，形成了衡量学校德育管理常以德育活动数量多少、德育活动形式丰富与否等方式来进行，由此造成德育实践中以德育活动的外在效果取代学生道德素养内在效果的情况，从而忽视了德育内在效果首要功能的地位。为此，在德育管理中，用

①

“德育可能性问题”引导学生对生活、学习中的道德现象

进行思考，有助于学生道德自主性的形成。

柏拉图时代是个思想交锋的过渡时期，我们的时代也具有这种观念纷呈、繁复的特点。此时重提德育可能性，既是对人之德的坚定；也是对道德教育乃社会建构之只有不断重提、反本的确认。从道德教育实践的角度看，

复思考德育可能性问题才能更好地从事道德教育。

【责任编辑赵伟】

①德育可能性问题能够分解为“人与道德”、“道德与教育”、“人与教育”三大问题领域，分别从人的德性、教育的道德

性和人的可教性三个角度构成一切教育实践活动的基础。

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