探究性学习与接受性学习的辨证关系

探究性学习与接受性学习的辨证关系

——对初中历史课堂教学的辨证思考

对于新课程改革中的探究性学习与传统教学中的接受性学习的关系问题，不少专家著述颇多，大多认为应处理好新课程改革与传统教学的两个辨证关系：一是继承性和创新性的关系；二是理论前瞻性和现实操作性的关系。本文仅从一线历史教师的角度，想对历史课堂教学在学习方式、教学目标、教学方法、教师与学生的地位、教学手段等方面的问题谈几点不成熟的看法，敬请广大同仁批评指正。

一、新课程改革与传统教学

新课程改革以来，广大历史教师围绕新理念、新课程标准组织教学，课堂教学呈现出可喜的变化。从形式上看，在四十五分钟的课堂里常常是欢声笑语、高潮迭起，似乎我们的历史课堂已经走进了新课程的最佳状态。但是，认真审视一下目前的初中历史课堂教学，我们对新课程的理解是否出现了偏差？有的教师对传统的教学方法“全盘否定”,而对课程改革过程中出现的新东西顶礼膜拜，惟恐自己在改革的大潮中落伍，纷纷挖空心思搞出点新花样来。突出的表现是重现象不重本质、重形式不重实效，致使课堂中出现了虚假的“繁荣”。

哲学上有一种观点叫“扬弃”。我的理解是，对传统的教学方法要“取其精华而去其糟粕”，而并非采取“一棍子打死”的态度。新课程改革固然是件好事，然而，改革并非一帆风顺,一蹴而就，它需要一个不断完善的过程；改革的过程中难免会出现这样或那样的失误,因此我们不应该“完全肯定”课程改革中所出现的新事物,也不能全盘否定传统教学中的合理成分。

新课程改革大力提倡探究性学习方式。什么是探究性学习呢？探究性学习（inquiry learning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在学习活动中自己探索问题的学习方式（摘自上海市教育科学研究院智力开发研究所 陆璟《探究性学习》）。探究性学习的基本特点是：以增进学习者的创造才能为主要任务；以解决问题为主题。探究性学习强调学生通过综合运用所学知识，在解决问题中（可以是教师预设的，也可以是学生从现实生活中发现的）培养创新意识和实践能力；强调学生的主动探究，强调过程与方法，强调理性质疑、实事求是的科学态度和精神（摘自上海市教育科学研究院智力开发研究所 陆璟《探究性学习》）。探究性学习是相对于传统教学中的接受性学习而言的。

那么什么是接受性学习呢？接受性学习方式是指学生在老师、学生和教材所组成的封闭环境下接受教师所输出的知识，学习偏重于死记硬背、浅层理解和简单应用。接受性学习的基本特点是：以掌握科学知识为基本任务；认识的科学性与人文性的统一；学生认识活动的指导性、可控性；对学生自主学习能力不太关注。接受性学习强调的是，学生学习的知识不仅要反映概念、原理的内在联系，而且反映知识的生产者在探索、创造知识的过程中理论思维的过程及研究方法；不仅反映既定的发展到一定成熟阶段的知识，而且反映客观事物的多样性、丰富性和不确定性，追求开放的多种结合，学生不仅要将科学知识作为认识的条件，而且也要将自己作为认识的客体，不断对自己进行反思评价，不断进行自我认识、自我调节。

（摘自“百度网”）

由此可见，探究性学习和接受性学习只是学生认识活动的两种基本方式。而探究性教学也只是课堂教学中所采用的教学方法“之一”，但不是“唯一”。我们必须要正确处理接受性学习与探究性学习两者之间的关系。

学生学习方式的转变是新课程改革的主要特征，以“自主”、“合作”、“探究”为主要特征的“探究性”学习方式越来越为人们所关注，并逐渐成为主流的学习方式。“探究性”学习是相对于“接受性”学习而言的，它能够为学生构建一种开放的学习环境，为学生提供一个多渠道获取知识，并将学到的知识加以综合运用和实践的机会，这种方式对于改变过去机械的、被动的“填鸭式”学习，调动学生的学习积极性，培养学生创新精神和实践能力，获得可持续发展的动力，具有重要意义。但是，没有“探究”学生就不学习了吗?

在学生的学习方式上，历来有多种多样的主张和做法。作为学习方式之一的接受性学习，也有机械性接受、被动性接受、有意义的接受等几种形式。我们在倡导探究性学习方式的同时，也不能忽视有意义的接受学习方式，更不能一味追求“探究性学习方式”的“时髦”。事实上，接受性学习并非都是机械的、被动的，探究性学习也并非都是有意义学习，现代教育应该是接受性学习与探究性学习紧密结合的教育，“探究性”也好，“接受性”也罢，“适合的才是最好的”，只要是适合学生自己的才是最有效的学习方式。

接受性学习和探究性学习应取长补短，互相促进，二者不可偏废。重视探究性学习，首先要打好基础，没有一定的基础，一味的强调探究学习是不可取的。探究性学习不只重形式，更要重视实效。在课堂教学中，要根据教学目标，引导学生选择学习方式。要从实际出发，适合运用哪种学习方式就用哪种，要注意综合运用多种学习方式。

二、基础知识与“三维目标”

在初中《历史课程标准》里，明确将课程目标定为了三个部分：（1）知识与能力；（2）过程与方法；（3）情感态度与价值观。也就是我们通常所说的“三维目标

一些老师在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的过程中，更

多地关注了后两者。对历史教学任务的理解从课堂设计和教学过程上看，有一些教师忽略对具体知识的传授，表现为在课堂上少讲或者不讲新知识，或是上课一开始就提出问题让学生讨论。这样一来，学生缺乏对历史基础知识的了解和掌握，缺乏对历史的具体感受，因而很难积极地回答教师提出的问题，甚至很难展开讨论。教师之所以这样安排，原因可能是认为应当让学生来建构新知识，或是认为讲多了就会使学生处于被动的地位。但实际情况是，由于学生缺少必要的背景知识，教学的活动难以深入，使得学生和教师都处于尴尬的被动状态。我们知道，历史教学的任务包括很多方面，在新的课程标准中表述为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。历史教学的目标无论怎样划分，都是整体目标的具体体现，都不应该忽视某一个方面。而且，正是由于历史本身所包含的丰富内涵，才使得历史教育具有感染力和生命力。知识是基础，是载体，是学生发展各种能力的双翅，学生只有在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时，才能形成学习历史的初步能力，才能真正学会学习，才会产生爱国主义情感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度，从而形成科学的人生观、世界观、价值观。学生不掌握必要的历史知识，一切活动都难以展开，一切能力也都难以形成，思想品德、情感态度、价值观等方面的也成为空谈。所以，我们现在要注意准确、完整地把握教学目标，要全面和正确地理解历史教学的目标和任务。

在教学活动中，师生的活动过程应该是一个再创造的过程，是一个令人愉悦的过程。通过师生的互动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，使文字知识“活”起来。能否做到这一点，直接关系到历史教学的质量和水平，进而关系到三维目标能否有效达成的问题。因此我们不能单纯强调某些方面而忽略了另一方面。重视过程和方法、情感态度与价值观固然重要，但它不应该是空中楼阁，它们应该建立在历史基础知识这个坚固的基础之上。

三、教学形式的多样化与传统的教学方法

灵活运用有利于实施新课程改革的多种教学方式是我们今天的历史课堂教学应重视的问题。历史课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中，为了给学生学习历史营造一个生动活泼的学习环境，激发学生学习历史的兴趣，老师们积极探索多种教学形式，改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况，组织了丰富多彩的教学活动。有些活动作为教学形式中的一种点缀或许会给我们的教学活动增添绚丽光彩，但如果过多过于频繁的活动反而是我们教学活动的一种累赘。我们不能为设计活动而设计活动，我们不能流于形式。例如，历史剧是学生非常喜欢的形式，但是教师在设计这些活动、指导学生编演时有没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中了解些什么？有时候“表演”的过程中学生们嘻嘻哈哈，内容简单、形式单一，表演完了马上就进入了下一个环节，至于剧中表现的主题思想是什么，“表演”是否起到了相应的作用？我们是否去关注过呢？

“教学有法，但法无定法”。我们在历史课堂中灵活的运用适合于学生自身的教学方法对于完成教学目标是大有裨益的。有些内容如果用传统的讲读法学生会觉得枯燥乏味，然而有的内容如果用传统的教学方法既节省时间，又达到了预期的目标，何乐而不为呢？比如，讲“帝国主义两大军事集团的形成”时，用传统的讲读法效果反而要比学生去探究要好一些。对于帝国主义国家之间错综复杂的矛盾需要教师的渊博知识去讲解清楚，在学生的年龄特征和心理特征以及生活阅历还没有达到一定程度的情况下，如果要他们自己去“探究”，不知要探究到何年何月呢。总之我认为，只要能完成教材及新课程标准的目标，教师无论采取怎样的教学方法都是可以的，“不看过程看结果”，“条条大路通罗马”，殊途而同归罢了。

四、学生的主体地位与教师的主导作用

学生是学习活动的主体。在教学活动中，学生知识的掌握、能力的培养和思想品德的提高，都必须通过学生主体才能实现，都需要学生自身主观的努力才能达到。“教是为了不

教”，教师进行教学的最终目的就是实现学生从“学会”到“会学”这一过程的转变。因而新课程强调学生的主体作用，“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人”已经成了广大历史教师的共识。但是令人遗憾的是，有时在气氛热烈、民主的课堂里却只能看到学生的风采，老师扮演的则是旁观者的角色。甚至有的教师不敢上讲台讲课，大有“谈讲色变”之势。也许是有不少教师害怕落得和学生争主角的罪名，于是放弃了自己的主导地位。其实这是一些教师在教学中的一个误区。

不可非议，新课程下教师的角色确实发生了变化，由单纯的知识传授者和“灌输者”向教学活动的组织者和帮助者转变，但是教师这一角色是不是可有可无呢？教师的作用不但不能削弱，反而更应该加强。这是因为，在长期的接受性的教学中，学生接受的常常是教师和书本提供的现成的结论。而新课程提倡学生自主学习、探究性学习，但这种“自主与探究”由于学生的知识经验、智力水平还不成熟，有时会使学生不知所措，需要教师的指导和帮助。尤其是初中阶段学生们所获得的历史知识是有限的，辨证的思维能力不强，有些观点难免会出现偏差。这个时候的教师就是学生的引路人，把他们从歧途引向正轨。因此，在日常的教学中，教师除了创设丰富的教学环境、激发学生的学习动机、提供各种便利为学生的探究性学习服务外，更应该加强对学生的指导，指导学生形成良好的学习习惯、思维方式，同时与学生分享自己的想法和情感，与学生一起去寻找真理，真正成为学生学习的向导。

五、现代化教学手段与传统的教学手段

新课程改革实施之后，在初中历史课堂教学中，多媒体教学以其信息量大、简洁灵活、动态感强、传递迅速、形象直观、音像齐备等特点被越来越多的历史教师所采用。运用多媒体教学可以处理好传统历史教学中很多难以解决的问题，尤其是有利于历史教学中创设情境，提供丰富的历史学习材料。

但是，有些教师却使多媒体成了课堂的中心。有些教师在一节课的时间里，图文、动画、音频、视频等无所不包，学生不断地接受视觉、听觉上的刺激，课堂上目不暇接。殊不知这时的学生真正成了一台机器，被动地接受多媒体这台“机器”的“灌”。更有甚者，有的教师以多媒体代替“人”，于是电脑一打开就万事大吉，教师顶多就是一个放映员。有的教师以多媒体手段排斥其他教学手段，推崇软件教学而忽视传统的优秀教学方法。

现代化的教学手段是必要的，但并不是运用了现代化的教学手段就是实现了“教育现代化”，并不是制作了新奇生动的PPT（课件）就能提高课堂教学效果。多媒体信息技术如何与该学科有效整合？（这个课题还有待进一步研究）使师生的活动与信息技术的支持成为一种同步的过程，而不是分离的过程；在课堂教学中播放录像多长时间效果更好，要不要对影视材料进行剪辑？运用网络上的材料和影视文学作品于历史教学中，是否要有必要的区分和交待？这是我们教学中选择使用多媒体时要把握的。使用多媒体教学是为了提高教学质量和效果。从头到尾地播放PPT，不利于教学目标的达成，很难突出教学重点，突破难点，那么使用多媒体只能是多余的。此外，多媒体所用的时间过长或者频率过快，也不利于实现师生互动。总之，多媒体教学不是万能的，目前它只是一种辅助教学的手段，替代不了通过师生交流与沟通而进行的知识传递与情感交流。我们要牢记多媒体只是辅助教学的一种手段，切不可喧宾夺主。教学中，要根据实现教学目标的需要，恰当地选择，并与常规的、甚至是传统的教学方法有机地结合起来，发挥各自的优势，切不可一味地追求“时髦”，而抹杀了传统教学手段中的精华！

总之，在目前大环境下，不能空谈观念更新，而应该实事求是，把先进的教育教学理念同自己的教育教学实际相结合，踏踏实实研究历史教学法，并自觉运用到自己的教育教学实践中去。课堂是学生学习历史知识的主阵地，是贯彻和实施新课程改革的主战场，是我们历史教师全面推动和实施素质教育的主要途径，在历史课堂教学中，我们要把握好探究性学习与接受性学习的辨证关系。然而，如何处理好探究性学习与接受性学习的辨证关

系，如何在初中历史课堂教学中贯彻和实施新课程改革、全面推动和实施素质教育，我们任重而道远！

实施探究性学习的意义

探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。

探究性学习是相对接受性学习提出的，它是指学生在教师的指导下对一个不明白或尚未解决的问题，通过多种途径、多种方式、反复研究、寻求问题的答案或解决问题的方法的一种学习方式。是从学生主体性的角度提出的，通过这种学习方式的开展，有助于改变“重教法、轻学法，重知识、轻能力”的教育现状，有助于以“培养创新精神和实践能力”为重点的素质教育的全面落实。

1．探究性学习能体现学习过程的本质

探究是人类认识世界的一种最基本的方式。人类正是在对未知领域的不断探索中获得发展的，处于基础教育阶段的学生对外部世界充满强烈的新奇感和探究欲，探究性学习正好适应学习者个体发展的需要和认知规律。这种探究性表现在研究课题的理论是未知的、非预定的，结论的获取也不是由教师传授的或从书本上直接得到的，而是学生以类似科学研究的方式，通过提出问题、查阅资料、假设论证、动手实验、得出结论。这种探究性学习的方式不是要像科学家那样从严格意义上的科学研究，而是注重科学研究的思维方式和研究方法。在基础教育课程设置中，《自然》课是最具有探究性的一门课程，自然教材也是

按照：创设情景─提出问题─思考分析─调查研究─提出假设─实验验证─得出结论─实际应用─解决问题一系列的科学活动来设计的。这恰好是科学家进行科学研究所需要的探究过程，所以在自然教学中，开展探究性学习，符合学生的本质特点，符合自然教材的指导思想和设计意图，符合学生知识形成的认知规律。

2．探究性学习有利于培养学生的科学素养

自然教学担负着向学生进行科学启蒙教育的重要任务，不仅要在教学活动中使学生感悟一些浅近的科学道理，更重要的是培养学生的科学素养，体会进行科学研究的过程与方法，这些直接经验的取得，必须通过学生的亲身实践和已有知识的积累才能获得。实践证明：通过探究性学习不仅使学生掌握科学知识，还能使学生在探究过程中掌握科学探究的过程与方法，养成实事求是、认真细致、独立自主、不怕困难、与人合作的科学态度以及开拓进取、勤于思考、大胆创新的科学精神。

探究性学习的主要特征是：主体性、交互性、过程性、研究性。个体创造性潜能的开发，首先依赖于个体主体性的发挥，在探究性学习中“研究、探究”本身就富含主动性，学生在整个探究过程中始终处于精力高度集中、动作积极、思维活跃、情绪兴奋的状态。自觉性贯穿于整个探究活动的全过程，有利于学习者个体创造能力的发挥和创新能力的培养。探究性学习重视教师的指导，重视学生之间的合作，各个参与者是平等、协商、对话、交流、合作的关系，教师与学生在互动中完成学习任务，在探究性学习中培养学生的合作精神和协调能力。探究性学习与接受式学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性；经历探究过程以获得理智和情感体验；建构知识；掌握解决问题的方法是探究学习要达到的目标。探究性学习更重视学习过程，更关注学习过程中学生的思维方式，个人体验以及对信息资料的整理与综合，强调“做中学”力图通过探究过程来培养学生的创新精神、动手能力、解决实际问题的能力。一个人的能力只有在实践过程中才能逐

渐形成，也许学生最终得出的结论没有多大价值、是稚嫩的、不成熟的、甚至不完全正确，但这都不重要，重要的是学生在活动过程中增强了研究意识、问题意识，学会如何去学习，如何去解决问题。

探究性学习与一般的运用知识解决问题的教学活动比较，探究性学习更具有开放性。从课题的选择方面看，它不拘泥于书本中的一般学科性问题，而是把视野放得更宽，更接近学生的日常生活和社会生活实际。从教学形式方面看，探究性学习体现出最大的时空开放性，它不局限于课堂40分钟，而是让学生走出书本、走出课堂、走向社会，充分利用图书馆、信息网络技术、调查、访问等手段，最大限度地去搜集资料与信息，把课内与课外、学校与家庭、学校与社会有机地联系起来。从问题的提出和结果来看，探究性学习是一种随机通识的学习，它允许不同的学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题，允许不同的学生按各自的能力和所掌握的资料以及各自的思维方式去得出不同的结论，而不是追求结论的唯一性和标准化。这种开放性的特点，有利于培养学生创造思维品质。

接受学习的优缺点

接受学习是以听讲和练习为主要方式的学习方式，以突出教学的结果为标志。在接受学习中，学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者的。对学习者来讲，学习不包括任何发现，只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构

有人认为接受学习必然是机械的。但奥苏贝尔认为无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的，这取决于学习发生的条件，一是学习者具有意义学习的心向，二是学习对学习者具有潜在意义。换句话说，好的讲授教学可以导致有意义的接受学习，如传统的言语讲授若运用得法仍是传授知识的一条最有效途径。有许多内容总体上适于接受的学习方式，教师用讲授的方法或者学生用自学的方法能够起到很好的效果，

其中一个很重要的原因是学习的内容能够唤起学生的学习动机，并且能与学生已有的经验和认识建立非人为、实质性、有机的联系，从而实现意义的建构。

奥苏贝尔的课堂的意义言语接受学习理论是针对人们对接受式教学的误解和发现学习的不足而提出来的。他的理论有比较坚实的心理学研究基础，为古老的、传统的接受式教学提供了理论的依据，特别是指出课堂讲授的学习也应该是学生主动的学习，对指导课堂教学有很大的启发，但他的不可磨灭的作用还有待于实证性研究的研究证据。另外，它确实对学生接受知识来说不失为一种最有效的方法，但面对知识总量不断增加，知识更新日益加快的当今社会，仅仅掌握一些基本的知识是远远不够的，因此，这种学习方法作为所有课堂教学的主要方法，在培养适应当今社会、政治、经济、科学技术发展的人才上已显得力不从心，还要结合发现学习、探究学习、合作学习等学习方式才能有利于科学思想和态度的形成。

接受学习和探究学习在数学课堂教学中的合理应用：

一、首先要正确理解接受式学习与研究性学习的定义

接受式学习主要指以教师讲授为主，学生被动的接受教师传给的知识，学生缺乏主动性的学习方式，这样一种学习方式被称为接受式学习。该学习方式主要特点是以教师知识传授为主，学生的被动性接受。接受式学习由于传授知识的信息数量多，速度快，所用时间少，所以一直以来深受广大教师的钟爱。

探究式学习，主要指在教师指导下，学生主动地以学生自己学习和社会生活中问题作为研究课题，用类似科学研究的方式来获得知识，运用知识，以及解决问题的学习活动，这种学习方式称为探究式学习方式。该学习方式主要特点是学习空间的开放性、学习的自

主性、知识的生成性、教学的过程性和体验性。这种学习方式是新课程所提倡的。

二、引导学生进行探究式学习，让探究更具有实效性

《小学数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展和已有的知识经验基础上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。可见，作为基础教育之一的小学数学，倡导学生进行探究式学习，己成为当前课堂改革的重点。现在老师都意识到“过程”对于学生来说比“结果”更重要，数学中的公式、概念等再不会简单呈现给学生，而是让学生自己去发现，通过实际操作解决问题得出结论，把知识内化，这种探究性的学习方式，是以学生的感悟为主，对培养他们的创新能力、实践能力有很大促进作用。做一名小学数学老师，在课堂教学中，如何引导学生有效地进行探究性学习，如何探究，才更具有实效性？我认为一：要创设贴近学生生活的问题情境，来激发学生的探究兴趣；例如，例如在教学一年级上册进位加法时，我根据学生熟悉的生活实际创设了一个情境：洪宅垵社区为了绿化环境，使社区居民有一个良好的居住环境，开展了植树活动。这是已经种的两排树（出示挂图），请同学们分别数一数每排树有几棵，并提出数学问题，和小组成员互相交流。这个情境设置有效地激发了学生的探究兴趣，学生纷纷兴致勃勃地投入了探究活动。二：要留出探究的“时间”和“空间”，让学生在探究过程中体验成功的乐趣。例如在教学长方体、正方体的认识，长方体、正方体的表面积，长方体、正方体的体积等知识时，我就是让学生根据具体的材料分组进行动手操作，根据自学提纲去发现，讨论探索。学生自己在探索新知奥秘的同时，有利于对新知识地掌握和能力的培养。特别是在长方体、正方体认识的教学中，我设计了以下几个步骤引导学生合作探究：第一步让学生自己看一看、摸一摸、数一数长方体的面、棱、顶点，具体感知长方体的面、棱、顶点。第二步同桌之间说一说、议一议长方体有几个面？每个面都是什么图形？有几条棱？几个顶点？说一说你是怎样数的？第三

步以小组为单位合作探究面面、棱棱之间的关系，重点放在研究长方体面、棱的特征上。小组分工合作，完成各自的探究表，学生探索完后，各小组派代表上台利用投影展示各组的探究结果，并作简明讲解。这样既达了交流的目的，又是学生主体意识的充分体现，使学生的探究活动有强烈的成就感，这样就实现了本节课的教学目标。

三、正确看待接受学习和探究学习的利弊，合理应用接受式学习

接受式学习和探究式学习各有不同的功能和特点，新课改中提倡探究性学习，但并不是说摒弃接受性学习方式，它们各有利弊。接受性学习方式有利于教师把知识系统的传授给学生，节约时间，但它却剥夺了学生自主探究学习知识的过程，抹杀了学生的创新精神，忽视了学生自我建构的体验等，而探究式学习却能弥补它的不足，有利开发学生的智力，培养其创新精神，但它也有不足，例如：费时间，有时候完不成教学任务，不太容易操作、控制课堂。因此，要根据学生情况，课程设置来选择学生的学习方式，要本着有利于学生创新意识的培养和智力的发展为目的，正确处理接受式学习与研究性学习之间的关系。在教学实践活动中教师不应该摈弃知识的传授，不放弃学生的接受性学习，特别是某些不需要探究的知识的学习，我们教师不能为了“研究而研究”，只是注重形式上的“研究性”，而忽视了知识本质的教学。例如，在教学认识钟表的整时和半时，我先让学生说一说生活中的一些时间，如早晨几时起床、几时到校、几时放学等，然后出示钟面，请学生自己来介绍他们对钟面的认识，可是学生却沉默了好一会儿，没人说得出来，这时我便改变了教学方式，直接告诉学生钟面数字、长短针的作用和表示意义，并教他们识别整时和半时，牢记整时和半时长短针的规律，如整时分针总是指向十二，半时分针总是指向六，接着我拨动学具钟表，让学生说一说，认一认。在我的直接传授下，学生轻松地学会了识别整时和半时，由此可见，接受式学习在课堂教学中有不可替代的作用。