给力“问题”构建,提高课堂实效

给力“问题”构建，提高课堂实效

[摘要]以问题为中心的教学被公认为最有效的教学，问题是思维的动因，是探究的起点。有效的课堂提问能启发学生思维，开发学生潜能，激发学生兴趣，提高学生的综合素质。 [关键词]课堂 问题构建 有效提问

新课程教学要求在课堂教学中凸显学生的主体地位，强调师生互动。而维系师生互动的重要纽带和开启学生智慧之门的金钥匙便是课堂提问。给力“问题”构建，就是通过问题来解决学习中的疑惑，让学生在问题中思考，在问题中学习，最终切实有效解决问题。这问题问要问出知识的源头，问出知识的来龙去脉，答要答出学生的心头疑惑，答出知识的精髓。课堂教学的高效与实效，实质就是学生有没有时间思考问题，能不能解决问题，在相同的时间里能否解决比其他人更多的问题，能否享受学习的成就感。 一、问题构建的策略 1.创设情景问题

赞可夫说“学生积极的情感、欢快的情绪，能使他们精神振奋，思维活跃，容易形成新的联系。”人的情感总是在一定的情境、一定的场合下产生的，课堂中悬念性的实验情境，往往能使学生产生激昂的情绪，激发他们强烈的求知欲，这时学生的注意力、观察力和学习的积极性都会有明显地提高，学生会很快进入学习情景并自主学习，从而会提高课堂学习效率。

【案例1】在学习了《水的浮力》后，再研究“浮力产生的原因”时，可设计这样一个实验情境引入：在漏斗中放入一只小塑料球，先问学生若往漏斗中倒水，小塑料球会不会上浮？学生都会答“会上浮”。接着往漏斗中倒水，实验结果出乎同学们的意料，只见有少量水从漏斗下端管口流出，但乒乓球并没有上浮（右图一），学生们惊讶不已。再接着用手指堵住漏斗下端管口（右图二），结果看到小塑料球上浮。呈现在同学们面前的实验现象，引发了学生极大的求知热情，大家展开了积极的讨论，再经过教师点拨，学生很快掌握了浮力产生的原因。

【案例2】“酸的性质”的教学中，我先在课堂上演示了一个有趣的实验：在一只洁净的小烧杯a中装入30ml蒸馏水，再滴入2—3滴石蕊试液（甲溶液）；在小烧杯b中装入30ml浓盐酸（乙溶液）；用一只大烧杯把a、b两个小烧杯罩在一起，一会儿就看到a烧杯中的溶液变成了红色。

（1）对上述现象你有什么看法？请给出你的猜测。

（2）请你设计实验方案，证明你的猜测。提供的实验用品：烧杯、试管、胶头滴管、滤纸；蒸馏水、石蕊试液、浓盐酸、氯化氢气体等。

（3）对这个趣味实验，通过实验探究，你的结论是什么？ 2.设置冲突问题

学生学习的过程是“试误”的过程，教学中教师若能挖掘学生

思维中的错误点，寻找学生知识建构的支点，创设能激发认知冲突的问题，引导学生进行自主建构，更有利于帮助学生完成由认知误点到认知冲突再到建构新知的学习过程。

【案例3】在教学“溶质的质量分数和溶解度的关系”时，可以给学生出这样一道题：20摄氏度时，把20克食盐溶解于50克的水中。求所得溶液中溶质的质量分数？（20摄氏度时食盐的溶解度为20克）。很多同学按照旧思路，直接把20克食盐作为溶质的质量，从而得出错误的结果，于是教师可以引导学生从溶解度的“四个要素”进行思考：我们算出的结果为什么会错？错在哪里？经过一番激烈的讨论后，同学们终于明白了饱和溶液中溶质的质量分数与溶解度有关，从而对新知识的学习起到积极的铺垫作用。

通过创设试误式问题情境，让学生先“碰壁”，引起认知上的冲突，当学生的认知产生不平衡时，会情不自禁地产生一种紧张的“内驱力”，自觉解决冲突的任务，从而达到认知新的平衡，这样掌握的知识是牢固的、灵动的。

【案例4】在教学“种子萌发条件”后，有学生提出了阳光会影响种子的萌发。这时有很多学生不能准确地弄清“阳光”到底是不是种子萌发的条件。我借此疑问，让学生分别以阳光是不是种子萌发的条件展开讨论，有的学生说，“万物生长靠太阳，没有阳光植物会死”，有的学生就会针锋相对地说，种子没有叶子，也没有光合作用，所以没有阳光，植物也可以活，同时还说，在电视上看到

过从遗址中挖掘出的几千年以前的种子都可以萌发，说明种子埋在土壤是不需要阳光的。双方争论不下，讨论非常激烈。针对这两种不同意见，我引导学生课内设计对比实验方案： 一周以后，再来检验哪些同学的观点是正确的。 3.巧用悬念问题

在中国古典章回小说中，每当故事情节发展到紧张激烈的高潮或矛盾冲突到剑拔弩张的关键时刻，突然一句“欲知后事如何，且听下回分解”，来吊听众的胃口，引领听众非继续听下去不可。同样，在课堂教学中设置悬念，也能使学生的注意力集中，激发起学生探求知识的欲望。

【案例5】在上浙教版科学八年级（下）第四章第三节《电磁铁的应用》一课时，我是这样引入：“同学们，假如第29届奥运会3小时后就在北京召开了，若有可能，你们能用什么方法在2—3小时内到达北京观看开幕式呢？”同学们七嘴八舌，议论开来，“飞机”！“火车”！这是大多数同学的答案。我问：“还有没有别的办法呢？”。“磁悬浮列车！”也有同学说道。“对！也可以！”我肯定地说：“那么，哪位同学又能说出它的优点呢？”。有一同学马上说：“它的时速可达到500千米以上，是当今世界上最快的地面客运交通工具”。又有同学喊道：“它不仅速度快、还有爬坡能力强、能耗低、运行时噪音小、安全舒适、不燃油、污染少等许多优点！”我趁机问道：“那么，你们知道磁悬浮列车的工作原理吗？”这样就

自然地引入到了《电磁铁的应用》的教学中来。 4.捕捉生成问题

新课程倡导自主、合作、探究性学习。但部分教师在课程实施过程中，往往只关注教学内容包括的问题及这些问题的答案，对教学中出现的超出了教师预设的情境采取回避的态度，教师预设的教案成了无形的手，牵制着教师的教学活动，限制了学生的天性及多元思考。因此及时、充分和巧妙地利用课堂生成性资源，尊重学习主体，激发学生的求知欲望，使学生想学，要学，才是有效提问之根本。

【案例6】（学生做完杠杆平衡条件的分组实验，贪玩的便转动杠杆，抡得如同圆盘。）

教师（亲切地）：好玩吧？（学生有点不好意思。）

教师：没关系！仔细看了吗？转的这么快，象什么？学生1：象车轮。

学生2：象滑轮！

教师（用赞许的目光）：对，看来这杠杆还跟滑轮扯上关系了！ 教师：今天实验后留一个问题请大家探究，杠杆真的跟滑轮有关系吗？

【案例7】教学《简单机械---杠杆》一节时，当讲完杠杆的平衡原理时，还没等我发问，一位同学就急忙插嘴说：“阿基米德说过：给我一根足够长的硬棒我就能够撬动地球。阿基米德的力气跟

我们差不多，那么他所需的那根硬棒肯定要很长，这根硬棒到底有多长？”我迟疑了一下：倘若停下来讨论势必会影响本节教学任务，如果把学生敷衍一下，告诉他们课后再进行讨论也是可以的，但这可能会伤害学生地积极性。所以当时我就顺水推舟“将错就错”跟学生一道兴致勃勃地讨论起来。这一做法马上引起了全体学生的共鸣。看到每一个学生的脸上都漾溢着快乐的笑容，我很庆幸我当时所做的决定。不就是这“插嘴”的火花引燃了全班同学求知的火焰，放射出耀眼的光芒吗？

传统教学以完成知识的传授为终极目标，对于课堂教学中的“意外”、“偶发事件”等都强调“处理”、“应急”；新课程的理念是“为了每位学生的发展”。我们完全有理由相信课堂中的“意外”、“偶发事件”都是我们教学上宝贵的新生资源。本案例中教师从学生的本性——“无”出发，为学生创造自由如“率性”、“尽性”的环境和空间，让“玩”变成一种学生顽强的探索和科学的研究，教师成为学生共同学习的伙伴，与学生一起分享学习中的忧愁和焦虑、成功和快乐，让课堂的一次意外成为教学新的 生长点。 5.细节找准问题

俗话说：“问得好不如问得巧。”若想使学生的思维活起来，就要在细节上找准问题，循循善诱，逐级登楼。

【案例8】记得我在讲植物细胞在什么条件下发生渗透吸水时，学生无动于衷，懒得思考。到另一个班上课时，我换了个角度提问：

为什么卖菜的人经常给蔬菜洒水？学生则一下来了兴趣。在学校开展的同课异构教研活动中，两位老师同上第一章第6节“物质在水中的分散状况”，一位老师在各环节分别设计了思考题：什么是悬浊液、乳浊液和溶液？溶液由哪两部分组成？溶液有什么特征？结果课堂气氛沉闷，有的学生坐着等别人的答案，稍聪明的同学稀里哗啦到书里找答案，找到后马上举手，然后照着书本把概念念了一通。我估计他坐下后仍然分不清什么是悬浊液、乳浊液和溶液。整节课学生思维非常被动。而另一位教师通过演示实验后提出这样的问题：（1）日常生活中你遇到过哪些类似这样的混合物（溶液、悬浊液和乳浊液）吗？你能举例说明并归纳三者的异同点吗？（2）溶液是什么颜色的？（3）市场上卖的汽油中会不会加水？（4）如何洗去衣服或手上的油污？老师在设计问题时联系了生活实际细节，甚至故意设下陷阱，而学生面对这些趣味性很强的问题就主动去查找一些资料，或者同学之间相互讨论，最终陷阱也被他们识破，他们很有成就感。下课后学生还意犹未尽，继续讨论。教学效果可想而知。

【案例9】在实验室制氧气的实验探究中，我先要求学生写出能产生o2 的化学方程式，再提出如下问题，让学生思考在实验室应如何来制取氧气。

（1）一套制气装置应该包含哪些装置？依据什么选发生装置？ （2）怎样来组装你所需要的仪器？组装时需要注意些什么？

（3）你认为制取气体前，需不需要检查装置的气密性？如果需要，该怎么去检查呢？

（4）你打算用什么药品来制取氧气？用高锰酸钾制氧气时为何导管口要堵一团棉花？

（5）气体常见的收集方法有哪些？依据是什么？ （6）排水集气时为什么刚产生气体时，不能马上收集？ （7）集气瓶中收集满氧气后，是先移导管，还是先移酒精灯？为什么？

（8）如何检验一瓶气体是氧气？

通过这样的步步设问，让学生展开讨论后得出结论，最后进行实验。不仅使学生牢固地掌握了氧气的实验室制法，而且也使学生学会了对比实验和优化实验的方法技能。 二、问题构建的反思 1.问题要体现指向性

问题表达必须简明扼要，准确清晰，同时，创设的问题情境要有针对性，如果问题提得过于笼统，情境没有反应问题的实质，学生会摸不到边际，无从下手，这样只会降低教学的效率。因此，教学中要给学生更多的支点，让探究目标突显出来，实现问题的有效创设。

2.问题要体现适度性

问题过于简单不能激起学生的探究兴趣，问题过难又会使学生

感到力不从心，可能会失去继续探究的兴趣。学习能力的发展是在一定能力的基础上的，教学应当走进学生的最近发展区 3.问题要体现时空性

教师创设的问题情境，不是学生用“是，不是”、“对，不对”就能回答解决的。要留足空间，拓展学生的思维，培养学生的创新能力。教师在提出有思考价值的问题后，要留给学生一定的时间，学生才有足够的时间进行自主学习活动，学生的思维活动、学习自信心会增强，从而提高学习效率。 4.问题要体现真实性

创设的问题对学生来说应具有实际意义，是真实的或接近真实的，而不只是虚构的问题，创设的问题要从学生所关心的问题出发，从实际的生活场景中抽取出学习的任务，这样的问题情境更能引发学生主动学习的欲望。 5.问题要体现新颖性

创设的问题应从学生实际和当代科学成果出发，运用实验、多媒体等教学手段，创设新颖有趣的教学情境，激发学生的好奇心和求知欲，尽可能让学生在合作学习过程中了解一些他们能够接受的现代科学技术知识，了解现代科学知识在生活和生产中的应用，认识科学、技术与社会的互动与关联的关系，提高他们的科学素养，建立正确的科学观、技术观。

总之，给力问题构建，是提高课堂实效的一大抓手。我们要相

信学生的能力，给学生充足的时间，着重培养学生的问题意识，为学生提供展示才能的舞台，还学生主角的地位，努力创设有效问题情境，激发学生学习的兴趣，提高课堂教学效果。 [参考文献]

[1]《新课程教学案例》长春出版社2、《科学课》杂志网上沙龙第11期：漫谈探究活动中的教师提问艺术2005年9月 [2]《新课程教学设计》，首都师范大学出版社，2004 [3]《从情境教学到情境教育的探索与思考》（上、下）李吉林.教育研究 1997年第3、4期

（作者单位：浙江省建德市寿昌镇初级中学）