高中生物学概念教学的问题与对策

第３１卷第３期　２０１５年　中学生物学　Ｍｉｄｄｌｅ　Ｓｃｈｏｏｌ　Ｂｉｏｌｏｇｙ　Ｖ０１．３ｌ　Ｎｏ．３　２０ｌ５　文件编号：１００３—７５８６（２０１５）０３—００１１—０３　高中生物学概念教学的问题与对策　谢虎成　（广东省广州市真光中学　广东广州　５１０３８０）　生物学概念是生命现象和生命活动规律本质属　性在人们头脑中的反映，是学习生物学知识的基本思　维单元，是理解生物学原理、法则、模型和理论的基　础。帮助学生建构概念，并运用概念解决实际问题，是　高中生物教学的基础任务。　１高中生物学概念教学存在的问题　１．１　重能力，轻知识，曲解课标　数分裂　’公开课时，减数分裂图片的观察、有丝分裂与　减数分裂的比较、同源染色体概念的分析与概括等过　程主要是由教师讲解完成的，教师讲得非常精彩，学　生也听得非常认真。到了第二节课学生观察蝗虫精母　细胞减数分裂固定装片的实验时，学生十分茫然，多　数学生不能识别同源染色体，也不能判断装片中细胞　所处的分裂时期，自然也无法真正理解减数分裂的特　点。这种学生只是听教师讲解，没有经历自主建构、自　主理解的过程所形成的概念，往往是与现实实际对不　新课标提出了“知识、能力、情感态度价值观”三　维目标，提倡转变传统教学的价值取向，“由以知识本　位转向以发展为本位”，不少教师片面地理解新课程　的目标定位，认为新课标重视能力、过程和方法的教　学，而概念等知识性的教学无足轻重。笔者在听“ＤＮＡ　是主要的遗传物质”一节公开课的教学时，授课教师　认为“本节课属于科学方法体验课，‘ＤＮＡ是主要的　上号的，不能运用于实际的概念是没有生命力的。　１．４重“知识点”，轻概念体系　受应试教育的影响，教师习惯于将生物学概念作　为“知识点”孤立地进行教学，忽视生物学概念与生物　学原理、规律的联系，不善于引导学生建立完整的概　念体系。学生这样得到的概念是零乱的，无序的，不利　遗传物质’的概念学生早已知晓，不在本节课讨论之　列”。这种弱化概念教学的现象普通存在。　１．２重识记，轻理解，急于求成　目前高中生物学概念教学依然以识记为主，在概　念教学中往往急于求成，为了记住一个概念，不惜多　次重复、机械训练。笔者听了一节“减数分裂”公开课，　于学生后续的学习与发展，不利于对帮助学生建立完　整的生物学知识体系。　２基于问题的生物学概念教学对策　２．１　尝试科学探究，亲历概念形成　通过主动探究的方法来学习概念，既符合知识的　发生规律，又符合学生的认知特点，这样形成的概念　根深蒂固。教师要选择一些经典的概念通过实验探究　教师讲授“同源染色体”这一概念时，特别强调要学生　记住该定义的三个要点：①是减数分裂中配对的染　色体；②一般来说大小和形态相同；③一个来自父　方，一个来自母方。学生对定义倒背如流，并能根据定　义解答相关的题目。教师满以为学生都明白了，可是　下课后好几个学生围着教师问“既然一个来自父方，　一来学习是实现科学探究和概念传递对接的有效方式。　例如在学习减数分裂的概念时，教师用魏斯曼预言引　入新课：“为保证物种染色体数目的恒定性，生物可能　以一种不同于有丝分裂的方式产生生殖细胞，这种方　式能使得生殖细胞的染色体只有体细胞的一半”，带　着这样一种预测直接进人实验，对比观察蝗虫体细胞　有丝分裂固定装片和蝗虫精母细胞分裂固定装片，让　学生仔细辩论染色体，重点比较染色体的变化。学生　对有丝分裂的特点比较熟悉，通过与有丝分裂进行比　较，有学生发现了精母细胞中“染色体成对的出现　’的　个来自母方，怎么能算是‘同源’呢？”“姐妹染色体　是由一个染色体复制而来的，它们不是更加‘同源’　吗？”。可见，熟记定义并不等于理解概念。学生的认　知方式往往是“望文生义”，对于“同源”的含义完全不　懂，记住的只是名词和术语，并不是概念本身。以前认　为“背熟了、会做题，就是理解了”，完全是一种错觉。　１．３重讲授，轻动手，不求甚解　目前高中生物概念教学以讲授为主，教师普通认　为只要讲清楚了，学生就听明白了。笔者在听一节“减　本文系广东省教育科研“十一五”规划研究项目“真光教育研　究”（课题批准号：２００９ｔｊｋ０９３）的阶段性成果。　现象，教师及时地将成对的染色体命名为“同源染色　体”，提醒学生继续观察它们的行为。又有学生发现了　“成对的染色体分离”的现象，学生同时也发现了“姐　妹染色体分离”的现象。教师再引导学生根据观察到　的实验现象推断减数分裂的过程和特点，对“同源染　色体”和“减数分裂”概念的理解就水到渠成了。学生　亲历了提出问题、作出假设、观察和实验、分析和推断　源染色体？　它们都不具有“一个来自父方，一个来自母方”的　全过程，不仅使抽象的概念变得有血有肉，科学探究　能力也得到了相应的发展。　２．２实施分步建构，经历概念发展　属性，如果死扣同源染色体的定义，它们都不属于同　源染色体。学生在辨析此概念时，多数学生认为：①不　概念的形成是一个自我建构的过程，学生对概念　的理解也是逐次深化、螺旋发展的　多数高中生物学　概念比较复杂，而高中阶段对这些概念的理解要求不　是同源染色体，而对于②是否是同源染色体争议很　大，拿不定主意。利用学生的认知冲突，教师追问：　“‘同源染色体’这一概念为谁而生？”回答这一追问就　是找出该概念的　个要点中谁是根本属性的过程，也　是深化理解该概念的过程。“同源染色体”是用来描述　像初中阶段那样浅显，需要达到或接近专业人员的理　解水平，所以很多概念的教学需要整体规划，在多个　课时里分步建构、发展完善。　以“同源染色体”概念为例，期望通过“减数分裂”　一“减数分裂”的概念，所以，“在减数分裂中能够配对和　分离”是它的根本属性；而“一个来自父方，一个来自　母方”只是同源染色体的普通属性。单倍体经过人工　诱导形成的二倍体，其性原细胞中成对的染色体可以　“在减数分裂中配对”的，因此虽然它不符合“一个来　自父方，一个来自母方”的屙性，但也是同源染色体。　２．４运用概念图，建构概念体系　课时的学习就理解该概念几乎是不可能的，需要经　历４个课时的学习才能真正完成对该概念的理解。在　“减数分裂”一节时。教师可以ｉｉ－．学生理解“一般生物　的体细胞中，染色体是成对存在的，成对的染色体形　状和大小一般都相同，在减数分裂时能够进行配对”，　这属于事实性概念，可以通过实验观察获得、也可以　通过讲授让学生记住。“一个来自父方（精子），一一个来　自母方（卵细胞）”，则需要在“受精作用”一节时，结合　受精过程和个体发育的知识，通过启发和诱导学牛理　解　讲授“染色体变异”一节时，通过分析小黑麦染色　体组型提出“异源染色体”的概念，通过对比，学生才　真正明白了“同源”的含义：“所谓同源是指来自于同　一高中生具有以理论型为主的抽象逻辑思维特征，　适合于运用概念同化形式进行学习。他们不仅具有较　高的抽象概括能力，而且在初中阶段积累了不少的生　物学概念，当他们遇到新知时，能够用认知结构中原　有的观念来解释新学习的概念，使新学习的概念纳入　到原有的概念体系之中。例如，当学生接触“同源染色　体”这一名词时，会很自然地想起“染色体”、“姐妹染　色单体”等概念并与之进行比较。在完整的学习完这　些概念后，教师要引导学生画出概念图，直观、清晰的　揭示出相关概念之间的逻辑关系。　染色体、　物种”，至此，“同源染色体”概念的一＝＝＝个要点学生基　义，“同源染色体上基因的种类和排列顺序相同”也是　“同源染色体”的重要特征，这一特征要在讲授“基凶　在染色体上”一节时，引导学生对同源染色体上的基　本理解了。但这并未涵盖“同源染色体”概念的全部意　　、Ｉ＼复制　等位基因分离＼＼　离　、　因进行比较分析，而得　结论。如果教师能够帮助学　生对ＸＹ染色体同源和非同源部分进一步分析，理解　会更加深刻。　２３注重例讧辨析，深化概念理解　／ｉ　＼　Ｈ源染色体　电Ｉ１妹　染色　体　／，　基　嘲交　／　ｌ　分离　联会　传统的概念教学十分讲究定义的严谨性，试图用　精确定义来界定专有名词和术语；但生命现象本身的　多样性决定了生物学概念常常是鲜活的、动态生成　的，死扣定义容易把鲜活的生物学概念变成刻板的教　条。所以在进行概念教学时，常常要通过正反例证的　辨析来明晰概念的核心内涵、界定概念的外延。　减数分裂　有丝分裂　图１　有关“染色体”的概念图　教材上关于减数分裂的概念是从细胞染色体复　制次数、分裂次数、染色体数量变化这个角度来描述　“同源染色体”就是典型的定义型概念，如前所述　其定义包括　个要点。完成教学后，教师可以要求学　生辨析：　（１）有丝分裂后期姐妹染色体分开之后，是否是　一的。但如果对减数分裂概念的理解仅仅停留在简单的　数量描述的层次是远远不够的。减数分裂是“生物的　遗传”的下位概念，减数分裂不仅仅是染色体数目减　半的问题，更重要的是涉及到遗传物质的平均分　配——保证分配之后各有一套完整的基因，不至于使　基因重复或者缺失。同源染色体上有着相同的基因数　量和基因顺序，同源染色体的分离才能做到遗传物质　对同源染色体？　（２）在单倍体育种过程中，单倍体经过人Ｔ涛导　形成的二倍体，其性原细胞中成对的染色体是否是同　一１２一　第３１卷第３期　中学生物学　Ｖ０１．３１　Ｎｏ．３　２０１５钷　Ｍｉｄｄｌｅ　Ｓｃｈｏｏｌ　Ｂｉｏｌｏｇｙ　２０ｌ５　文件编号：１００３—７５８６（２０１５）０３—００１３—０３　例谈生物课堂“导・学　・展・评・练＂五环节的　教学实施　吴红漫　（扬州大学附属中学　江苏扬州　２２５００２）　扬州大学附属中学的“导・学・展・评・练”循环教　创设导学情境的关键首先是难度定位，它受到学　学模式是以体现建构主义教学思想的教学设计为出　生学习能力的制约，过多过难，或过少过简单，都会影　发点，以导学案的编写及使用为载体，以促进学生的　响学生学习的积极性，不能有效激发和引导学生的思　自主学习为核心，以引导、自学、展示、评价、训练为主　维活动。例如本节课的具体内容标准是“总结人类对　要教学环节的学科教学模式。　遗传物质的探索过程”，包括ｌ一个子目标：分析“肺炎　高中生物循环教学的研究课例很多，不同课题在　双球菌的转化实验”、“噬菌体侵染细菌的实验”、“烟　教学五环节的实施过程中是有共性的，但又各有侧　草花叶病毒的感染实验”的过程和原理，得出相应的　重。例如“探索遗传物质的过程・ＤＮＡ是主要的遗传　结论；概述人类对遗传物质的探索过程，并得出“ＤＮＡ　物质”一课，是典型的思维性探究实验课，由于中学课　是主要的遗传物质”结论；认同科学技术的发展在探　堂上无法还原很多年前科学家进行的四个主要的探　索遗传物质过程中的作用。不难看出，本节课的学习　究实验的过程和现象，只能通过教师创设特定的情　目标定位是在“总结、分析、概述、认同”水平，这对教　境，引导学生进行思维活动进行模拟实验探究，逐步　学双方的要求都是很高的，学生学习的难度也比较　建立核心概念——“ＤＮＡ是主要的遗传物质”。这节　大，所以导学情境的创设不宜太笼统、太直接，应由浅　循环教学研究课，对教师的整体教学设计提出了很高　人深，逐层深入。　的要求，能体现循环教学五环节实施的共性特征，笔　与本节课对应的导学案中，在“基础知识预习，，和　者结合自己的教学实践，以这节课为例分析循环教学　“学习过程探究”两部分，以及课件中都设置了导学情　中如何落实“导・学・展・评・练”五个教学环节的实　境。例如比较蛋白质与核酸的结构，能激发学生提出　施。　质疑“蛋白质和ＤＮＡ中哪种适合作为遗传物质？”；导　１导——循目标引导　学案中绘制的实验流程图解，能帮助学生在课前自主　循环教学中的“导”是指引导学生自主学习的过　预习时，先了解科学家的实验思路和实验方法，为后　程。在课前预习、新课导人、重难点突破等教学环节中　来的推理分析作好铺垫；课件中的“噬菌体侵染细菌”　都有导学的过程。导学过程是没有什么固化的外在形　动画，将无法真实再现的过程模拟演示出来，具体化、　式的，它主要是指教师依据课程标准的要求，为了应　形象化，　为学生进行实验结果的分析判断打下基础　对不同层次的学习目标和能力目标而设置的适合学　等。　生能力水平的教学情境的过程，即它的设置取决于教　１．２导学过程的学生应答　．　学目标与学生学力，目的是引导学生积极主动地投入　导学过程要特别关注学生的“应答”，．如果学生　到学习活动中，帮助学生克服对新知识的陌生感，启　“应答”不积极，说明导学情境不能引起学生共鸣。例　动其思维活动。　如新课导人时，问学生“你认为遗传物质具备什么特　１．１　导学过程的难度定位　、　性？”，学生才开始学习ＤＮＡ的知识，对ＤＮＡ的结构、　的平分。　一个去粗取精的过程，抽取生物学核心概念，保留其　概念的学习过程可以看成是一个概念网络的建　中重要的节点和本质联系，形成更为优化的生物学知　构过程。新授课的学习主要是辨别新旧概念的异同、　识系统。　将新概念整合到原有概念体系中的过程，也是概念体　参考文献：　系不断更新和拓展的过程。这个过程中概念的储存数　ｆ１１王海传，岳丽艳，陈素等．普通逻辑学［Ｍ］，北京：科学出版社．　量越多、概念之间的联系越广泛，对概念的理解就越　２０１　１　：２５—４２．　ｆ２】张颖之，刘恩山．核心概念在理科教学中的地位和作用——　深刻、接受新概念就越顺利。但概念的学习还需要有　从记忆事实向理解概念的转变［Ｊ１．教育学报．２０１０：６（１）：５７—６１．　１３—