第二节 教育促进个体发展的功能

教育的个体发展功能是教育对个体发展的积极影响和作用。尽管教育具有社会功能，但作为培养人的社会实践活动，教育以促进人的发展为直接目标。

促进人的发展是教育的本体功能，教育通过培养人培养社会所需要的人，间接地促进社会的发展。因此，教育促进人的发展的功能是教育的本体功能，教育促进社会发展的功能是教育的派生功能或工具功能。教育社会功能的发挥，必须通过培养社会需要的人，而不是把教育作为工具，直接作用于社会。

生活中的每一个人，既是社会的一员，符合社会的要求：又是一个与众不同的独特的人，是他自己。作为社会成员，具备社会的身份，就必须社会化；作为他自己，是一个独特的自我，必须个性化。教育促进人的发展，也包括两个方面的功能:一是促使个体社会化，二是促使个体个性化。社会化是社会对个体的共同要求，个性化是个体自己独特的发展需求，二者在相互张力中实现人自身发展的统一。教育只有完成这两个方面的功能，才能造就一个既符合社会要求又具有个性的人。

一、教育促进个体社会化的功能 (一)个体社会化的含义

儿童成长就是不断适应社会要求，参与社会生活，履行社会角色的过程，是自然人转变为社会人的过程。其实，完全的自然人只存在于母体中，婴儿一出生，就需要学会适应社会，开启个体社会化的征程。人是一种社会性动物，不可能离开其他人而生存，因此，人必须通过社会化而成为人，社会性是人的本质属性。这就是马克思所说的:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①

正因为社会性是人的本质属性，所以，人的发展要社会化。人的社会化，是个体在其社会文化环境中，通过社会交往活动，学习和掌握知识、技能、语言、社会价值观和行为规范等，适应社会生活，参与社会生活，创造社会新文化的过程。总之，社会化就是个体学习社

会规范、承担社会角色、成为社会成员的过程，也就是个体通过社会规范的内化，从一个“自然人”转变为“社会人”的过程。社会化有很多内容，主要涉及政治社会化、道德社会化、法律社会化、职业社会化、性别角色社会化等。社会化的过程，是学习和内化社会规范的过程。个体通过学习和掌握政治、道德、法律、职业和性别角色的规范，形成符合政治、道德、法律、职业和性别要求的社会角色。角色是一个人的社会担当。一个人一生要担当很多角色，而且角色会不断变化。作为孩子，有孩子的角色要求：作为学生，有学生的角色要求：工作后，承担岗位上的某个角色，有相应的岗位角色要求：为人父母了，有父母的角色要求：即便到了退休，适应退休生活，从工作状态转为休闲状态，也需要再次社会化。因此，个体社会化是持续终身的过程。人生活在社会中，不断地适应社会，就需要不断地社会化。

影响社会化的因素很多，如家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区，等等。不同年龄阶段，影响个体社会化的主导因素不同。幼儿阶段以家庭为主，青少年阶段以学校为主，成年阶段以职业或工作为主，退休后以社区和家庭为主。

学校作为青少年生活的主要场所，对青少年的社会化起着重要的作用。法国社会学家涂尔干认为，“教育是年轻一代系统地社会化的过程”①。尽管促进个体社会化的因素不只是学校，但学校在促进青少年个体社会化中发挥着主导作用。这是因为学校教育代表社会，尤其是代表社会主流价值观对青少年提出要求，为青少年的发展提供社会性规范，培养社会所需要的合格成员。教师是社会的代言人，代表社会对学生提出要求，进行有效的规范引导。教育内容，尤其是学校正式的课程，作为一种法定课程和文化，代表着统治阶级的利益和价值观。因此，学校教育具有鲜明的社会性，学校是青少年社会化的重要场所。

(二)教育促进个体社会化的表现

按照狭义社会化的内涵，教育促进个体社会化的功能主要表现在形成社会价值观、完善自我观念、掌握社会技能和塑造社会角色等四个方面。

1.形成社会价值观

社会是人与人的集合，但人与人聚集在一起，可能是松散的联合体，并不必然构成社会。社会必须具有凝聚力，而凝聚力来自社会价值观。社会价值观是一个社会、国家和民族中所存在的、为其成员所共同认可的理想和信念。对于一个社会、国家和民族来说，社会价值观是精神支柱，对其社会成员具有一种精神聚合的作用，同时，为社会成员的行为指明方向。一个人、一个民族能不能把握好自己，在很大程度上取决于社会价值观的引领。教育促进个体社会化，首先个体必须学习和掌握社会价值观，尤其是社会的核心价值观，并将其内化，形成个体的社会意识，成为个体确定行为目标和行为方式的导向。教育就是根据社会需要对个体学习和掌握社会价值观的过程予以积极引导培育和践行社会价值观。对于我国来说，教育就是要引导学生践行社会主义核心价值观，成为社会主义的建设者和接班人。

其次，个体社会化必然要学习和掌握社会规范，将之内化为自己的行为规则，做出符合社会规范的行为。社会规范是社会价值观在社会成员行为中的体现，是用以调整、控制、规约人们行为的准则。社会规范有正式和非正式之分，正式的社会规范表现为社会的道德、法律、规章、制度、纪律等，非正式的社会规范表现为社会的习俗、传统、民风、时尚等。一个人在社会中生活，必然受社会规范的制约。社会规范，作为客观存在，必须内化为个体的社会价值观，并在社会生活中表现出来。总之，社会价值观和社会规范的形成都是人的社会性的重要内容，教育必须引导学生学习和掌握社会价值观，尤其是社会核心价值观和公民道德规范，形成符合社会要求的行为习惯，实现个体的政治社会化和道德社会化。

2.完善自我观念

一个人怎样认识自我，决定了他在社会生活中的角色，影响着他的社会行为。培养和塑造自我观念，对个人社会化非常重要而且，因为人是社会的建构者，所以个体的自我观念也是社会发展的基础。

个体的自我观念有两个方面:一是人对自我的认识，尤其是对自己个性和独特性的认识：二是对自我与他人、社会相互关系的认识。前者使个体保持一个独立的自我，成为一个有个性的人：后者使自己从他人、社会中获得自我，使个人发展与社会要求相统一，成为一个

社会中的我。这两个方面虽有矛盾，但又在矛盾中实现对立统一。孤立地强调某个方面，都不是对个体自我观念的正确认识。人能否正确地认识自我观念的两个方面，并且处理好这两个方面的关系，是需要教育引导的。促进个体正确处理好个人与社会之间的关系，成为社会中的我，是教育促进个体完善自我观念的重要任务。

3.掌握社会技能

生活在社会中的人，必须具有一定的社会技能。社会技能是人生存的基本条件，也是人生活和工作的基本支撑。

社会技能包括基本的生存技能和职业技能两个方面。

基本的生存技能，包括衣食住行的技能，用以维持一个人基本的社会生存。在所有生物中，人是本能最不成熟的生物，人类学家将人的自然未成熟性称为人的“未特性化”，也就是人的未完成性。人的这种未完成性为人的发展留下了较大的空间，需要通过教育来弥补。教育可以使一个人掌握基本的生存技能，具备基本的生存能力，适应环境的要求和社会生活职业技能即谋生的技能。

人是社会生活的创造者，儿童期依赖父母生活，成年后则需要自己创造价值，需要自我谋生，这就需要掌握一定的职业技能。传统社会，当技术水平较低时，家庭承担着传授职业技能的职责：现代社会，随着职业的技术要求越来越高，职业技能的掌握必须依靠专门的教育。马克思指出:“为改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”①这种教育不完全是职业教育。职业教育固然直接传授专门的职业技能，但大工业生产“用那种把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”②。现代社会职业的流动性，职能的更迭，使人的全面发展显得尤为必要。普通教育虽不直接传授职业技能，但它促进人的全面发展，为人适应大工业生产的全面流动奠定基础。

科学家爱因斯坦(1879—1955)也指出，“青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位”。③

4.塑造社会角色

社会化的最终结果就是培养出符合社会要求的社会成员，在社会生活中担当定的角色，创造价值，为社会发展服务。角色本指演员在戏剧中所扮演的人物。社会学借用这个概念，意指每个人都在社会上扮演一定的社会角色。社会角色是指个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。具体地说，社会角色就是个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。它规定一个人活动的特定范围和与人的地位相适应的权利、义务与行为规范，是社会对一个处于特定地位的人的行为期待。

个人在社会生活中扮演着各种各样的角色，在家庭中，可能是儿女，可能是父母，可能是兄弟姐妹：在学校里，可能是教师，可能是学生，可能是同学：在社会中，可能是同事，可能是上级，可能是邻居，可能是朋友。

每一个角色有其相应的行为规范，按照规范行动，才能真正承担其角色。例如，学生应该以学习为主，遵守学校纪律，认真学习，积极完成作业等等。这样才符合人们对学生的角色期待。因为不同的社会角色具有不同的社会规范，决定了角色必须通过学习获得，这种学习不只是课堂中的知识学习，更重要的是在社会生活中、在交往中、在角色扮演中学习。一个人在生活中可能会担任多种角色，这些角色可能会发生某种冲突，教育必须教会学生合理地进行角色协调，避免角色冲突。

二、教育促进个体个性化的功能 (一)个体个性化的含义

社会化是社会对人的共性要求。一个时代的人，一个民族的人，一个国家的人，一个行业的人，其社会化的要求都是相同的。

例如，我们都是中国人，我们都是生活在21世纪的中国人，我们都是21世纪的中国大学生，因此，社会对我们有着中国人、21世纪的中国人、21世纪的中国大学生的共同规范和行为要求，这些规范和行为要求具有民族性、时代性和群体性。但社会化并不必然导致

同质化，不可能造就完全相同的人，因为每个人的遗传因素不同，生活环境和所受教育不同，所参与的实践活动不同。加之个体具有主观能动性，即便对同样的影响，个体的认识和反应也不相同。

因此，人在社会化中虽然形成了社会性的共同要求，但也使人与人之间个体的差异性显现出来，显示出人的独特性。因此，个体社会化不排斥个性化，而且社会化的过程，本身就是社会要求在个体身上显现的过程，每个人的个性都是个体社会化过程中的差异性。

个性化固然要发展人的个性，但不能等同于心理学上作为“人格”同义词的“个性”发展。心理学的个性特指一个人独特的、稳定的和本质的心理倾向和心理特征的总和，如能力、气质、性格、兴趣、爱好、动机、志向、价值观等。个体个性化并不局限于个体的心理特征，也指个体的独特性和差异性。怎样使一个人在社会化基础上成为一个独特的自我，是个性化的核心。与社会化的求同不一样，个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在适应基础上的发展、变革和创造。

因此，个体个性化，就是在人的共同社会性的基础上，发挥人的自主性和能动性，充分把人的差异性和独特性彰显出来，实现个体我与社会我的统一，生命的个体价值与社会价值的统一。

(二)教育促进个体个性化功能的表现

围绕个体个性化的任务，教育促进个体个性化的功能主要表现为通过唤醒人的生命自觉，尊重个体的差异性和独特性，促进个性和创造性的发展，实现社会性和个性的统一。

1.唤醒人的生命自觉

马克思说，人区别于动物，就在于人“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动”①。人能够有意识地支配自己的生命活动，是一个自觉的生命体，具有自主性和能动性。所谓自主性，是人作为主体对待客体时所表现出来的积极的、能动的特性。人所面对的客体有两类，一类是外部的客观世界，一类是人的自我。人作为主体，要积极改造外部世界，同时，人作为主体，也要超越自我，获得新的自我。

因此，自主“有两个尺度。第一个尺度描述个体的客观状况、生

活环境，是指相对于外部强迫和外部控制的独立、自由，自决和自己支配生活的权利与可能。第二个尺度是对主观现实而言，是指能够合理利用自己的选择权利，有明确目标，坚韧不拔和有进取心。人对外部世界和内部世界的改造是统一的，外部世界的改造是内部世界改造的资源和条件，人正是通过对外部资源的占有和吸收，来获得自我发展的资源和改造自身的。自主性使人在对待外部世界和自身时表现出能动性。能动性是人特有的认识世界改造世界的能力，以及在认识世界、改造世界中所具有的精神状态，如决心、意志力和进取心。

人的发展受社会的制约，如果没有生命的自觉，没有人的自主性和能动性，人的发展就会陷入被动之中，人就成为同质化的社会工具，而不是一个独特的我。人的自主性、能动性是个体社会化的前提。没有个体的自主性、能动性，就不可能有人的个性化。

自主性、能动性虽是人的特性，但它不是与生俱来的，而是通过后天的实践获得的。教育在唤醒人的自主性和能动性方面，具有重要的责任。对于个体发展而言，教育不仅是传授知识发展能力，更是唤醒个体发展的主体意识，增强主体发展的能动性，使发展的过程成为一个主体自我提升的过程，一个唤醒生命自觉的过程。

教育要给人知识，但获得知识不是教育的全部目的，还要把知识转化为促进个体自我发展的能力，使其成为滋养个体发展的能量。灌输式的教育，不可能唤醒和激发人的自主性能动性，这就需要主体教育，给学生以主动探索、自主支配的时间和机会，把发展的主动权还给学生，让学生自主学习、探究学习，激发生命的自觉，促进生命创造性的发展。

2.尊重个体的差异性和独特性

人与人之间是有差异的，而且差异是绝对的。这种差异，首先来自于遗传。遗传因素的不同，塑造了个体不同的生物特性。虽然这些生物特性不能决定人未来发展的方向和成就，但它为人的个体发展、个性差异提供了物质条件，打上了底色。在这样一个生物学个体差异的基础上，人的发展取决于后天的环境、教育和实践活动等方面的影响。个体由于生活环境和实践活动的不同，后天发展的途径、方式及其结果都会表现出较大的差异，即便是同卵双生子，也是如此。不过，

这种个体发展的差异性，既有生物学的自然影响，也有社会生活的自发影响。这种自发影响可能出现有利于个体个性化的一面，也可能出现有碍于个体个性化的另一面。

教育作为有目的地促进人的发展的实践活动，需要依据每个学生的个别差异进行。真正的教育，是适合每个人的个性化教育，有差异的教育，而不是大一统的划一性教育。划一性教育假定全体儿童是没有差异的，以统一的教育内容、统一的教育进度、统一的教育方式面对所有学生泯灭了学生的个别差异和独特性。教育必须改变这种“目中无人”和“千人一面的现象，根据每个人的特性和发展的不同要求，创造适合每个人的教育环境设计、适合每个人的课程，采取适合每个人的教育方式，发展每个人的个性特长。

这样的教育未必是回到古代的个别教学，在班级授课制的集体教学中，可以通过改革教学形式，实施“走班制”、分层教学、分类指导，增加选修课，开发校本课程等，因材施教，为每个学生找到最适合自己的发展资源和发展方式，充分发挥每个人的潜能，让每个人都成为最好的自己。

3.促进个性和创造性的发展

个体个性化的最终结果是促进人的个性发展。个性是在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的，是个体在社会实践中作为主体表现出来的观念、能力和行为。在一定意义上，个体的自主性、能动性、差异性、独特性，既是个性的表现形态，也是促进个性形成的因素。

教育要发展人的个性，首先是要唤起人的自主性和能动性，尊重并适应个体差异性和独特性，同时，针对个体差异性和独特性，实施特色化、个性化的教育。对个人发展而言，学生更乐意接受适合自己优势潜能和兴趣爱好的学习方式，因此，我们必须为学生的优势潜能和兴趣爱好的发展提供合适的教育，允许他们选择适合自己的教育，推进学校的特色化和多元化发展，为学生的个性化选择提供条件。

创造性是人的个性的核心品质，是个体在创造活动中所表现出的自主、独特、与众不同的心理倾向。个性不是说与别人不同的话，做与别人不同的事，这些不同的话、不同的事能否成为个性，取决于它

是否具有价值，是否能够成为一种创造性活动。

创造是人生产新颖、独特、有价值的产品的活动。创造性不仅是自我意识的独特表现，同时其所表达的观点、所具有的行为都要新颖、有价值。胡言乱语尽管是独特的，但不是创造性，因为它没有产生出新颖的、有价值的产品。

创造性不是自发的，需要有意识地培养。创造性培养就是要激发人的好奇心与求知欲，培养人的创新意识和创新精神，教给人创造的方法，发展人创造的能力，特别是创造性想象和创造性思维的能力，以及善于进行变革和解决问题的能力。创造性的培养不是某种心理品质的培养，不能通过某种专门的创造性(思维)课程来完成，“人是在创造活动中并通过创造活动来完善他自己的”①。也就是说，人只有在创造性教育中，通过创造活动，才能促进创造性生长。保守的教育活动，无法培养人的创造性，相反，还会压抑人的创造性。

三、教育促进个体社会化与个性化的关系

教育具有个体社会化和个性化的功能，二者之间的关系需要我们进一步探讨。历史上曾经出现过两种极端的取向:一种是个人本位论，另一种是社会本位论。

个人本位论出现于18世纪至19世纪上半叶，以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔(1782—1852)为代表。卢梭在《爱弥儿》的开篇就指出:“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”②。卢梭反对社会对儿童的残害，主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”

理解卢梭的“自然人”不能离开其社会背景。相对于古代社会人的依赖关系而言，18世纪是产生“孤立个人的观点的时代”，有其历史的必然性和进步性。18世纪“孤立的个人”是对于16世纪以来就做了准备，而在18世纪大踏步走向成熟的“市民社会”的预感。所以，卢梭虽然反对培养“社会人”，但他反对的只是教育适应当时没落的封建社会而培养的社会人。他所倡导培养的“自然人”是18世纪市民社会的公民，代表着新兴资产阶级的利益。

18世纪后期到19世纪，个人本位论开始强调个人的和谐发展。裴斯泰洛齐指出，人的自然天性是与生俱来的，教育要遵循人的发展

的自然规律。福禄培尔认为儿童的心理发展具有自动性，这种自动性既是人的表现，也是神的要求。①

19世纪末20世纪初，个人本位论的“人的和谐发展”的理想受到了挑战。涂尔干指出，人的和谐发展过于理想，并非都能够实现，“因为它与人们同样必须遵循的另一个行动准则有矛盾。这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”②。生活在现实中的人必须遵循社会的逻辑，杜威也持同样的观点，他批评个人本位的人的和谐发展“显然与社会生活或社会成员身份没有关系”，如果离开了人所依托的社会关系而强调人的和谐发展，教育就“变成了一种体操，所以，不能孤立地表达个人的发展。这就有了个人本位论后的社会本位论。

社会本位论出现于19世纪与20世纪之交，以涂尔干、纳托尔普(18541924)、凯兴斯泰纳(1854—1932)等为代表。涂尔干指出:“教育在于使年轻一代系统地社会化……塑造社会我，这就是教育的目的。”④纳托尔普则更加极端地指出:“在教育目的的决定方面，个人不具任何的价值：个人不过是教育的原料：个人不能成为教育的目的。”“教育的目的，只是社会化，因社会化而使一个民族的整个生活道德化。”“离了社会，便没有教育存在。⑤凯兴斯坦纳对于教育目的的认识，更倾向于国家主义。他认为:“国家一切的教育制度只有一个目标，便是造就公民。”⑥所以，社会本位论强调个人依赖于社会。

教育应该根据社会的要求，促进人的社会化，使个体获得社会性，成为有别于“个体我”的“社会我”。个人本位论和社会本位论在历史发展的不同阶段，有其积极的意义，但也有其局限性。它们的问题是把“人”或“社会”都抽象化了。现实中人与社会是统一的，人的交往与集合构成了社会，人是社会中的人，社会影响和塑造了人。

个人本位论和社会本位论把个性化与社会化对立起来，走向了极端。正确认识个体社会化和个性化的关系，既要看到二者对立的一面，又要看到二者统一的面。

个体社会化和个性化的对立主要表现在三个方面。第一，基点不同。个体社会化基于社会的需要，反映的是社会对人的要求代表的是社会利益：个体个性化基于个体自身的发展，反映的是个体自身发展

的独特需要，代表的是“所有”个人的利益。

第二，目的指向不同。个体社会化发展的是人的社会性和共性，个体个性化发展的是人的个性和独特性。

第三，人与社会的关系不同。个体社会化反映的是人对社会的适应，社会对人的决定关系：个体个性化按照人自身的发展需要，发展个体的社会批判能力，反映的是人对社会的变革与超越。由于在上述方面的不同，个体社会化和个性化呈现出对立的一面。在不同的社会，对立的程度、性质不同。古代社会，在“人的依赖关系”状态下，社会完全压制个人，个人没有独立性。近代社会，重视“以物的依赖性为基础的人的独立性”，解放个人和个性，这就是18世纪“孤立的个人”时代和资本主义的“市民社会”。资本主义私有制使个人与社会对立起来，社会主义公有制使个体的利益与社会的利益相统一，保证了个人发展与社会要求的统一。

个体社会化和个性化的统一主要表现在以下四个方面。 第一，它们是人的发展不可缺少的两个方面。社会性和个性是人的发展不可分割的两个方面，个体社会化和个性化也是促进人的发展不可或缺的两个方面。单一的某个方面，不可能造就一个真正的人。

第二，二者在社会实践活动中实现统一虽然指向不同、目的不同，但个体社会化和个性化不是孤立的二者统一于社会实践活动中。社会实践活动既有社会对个体的客观要求，实现个体的社会化，又有个体对社会要求的主观建构，实现个体的个性化。因此，社会实践活动既造就了人共同的社会性，又塑造了人独特的个性，是社会性和个性有机统一的过程。

第三，人类社会发展的最终目的，是实现社会要求和个性发展的完美统一。历史发展的不同阶段，人与社会存在不同性质的矛盾，导致了个体社会化与个性化之间的矛盾。这种矛盾是生产力发展不充分、社会民主不完善的结果马克思论述了共产主义社会每个人的自由发展与一切人的自由发展的关系:代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”①个人自由发展的实现，以社会的发展即“自由人联合体”的形成为前提。只有在“自由的联合体”中，个

人才能获得全面发展其才能的条件和可能。这就是说，共产主义作为人类社会的理想，最终将实现社会要求与个人发展的完美统一。

第四，当代中国，在科学发展观的指导下，实现经济、社会和人的全面、协调、可持续发展。科学发展观是以人为本、全面、协调、可持续的发展观。发展包括经济的发展、社会的发展和人的发展。科学发展观提出的全面、协调、可持续就是指经济、社会和人的全面发展，以及三者之间的协调发展、可持续发展。实现三者之间的可持续发展，必须坚持以人为本，以人的全面发展为核心，把依靠人作为发展的根本前提，把提高人作为发展的根本途径，把尊重人作为发展的根本原则，把为了人作为发展的根本目的。这是科学发展观区别于单纯追求国内生产总值增长的非科学发展观的不同。如果离开人的发展，经济、社会发展就会迷失方向，陷入物质主义、功利主义之中。因此，科学发展观以人的全面发展为核心，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，共同推动社会的进步