第一章 教育与教育学
1、 教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。
2、 生物起源说的代表人物主要有法国的利托尔诺、美国的桑代克和英国的沛西-能。
3、 美国心理学教孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。
4、 劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。
5、 古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。
6、 古代埃及设置最多的是文士学校，“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。
7、 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
8、 教育学的萌芽：柏拉图的《理想国》、亚里斯多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》、《论语》、《孟子》、《四书集注》、《师说》。
9、 《学记》是我国也是世界上最早的一部教育著作。
10、 古罗马教育家昆体良的名著《论演说家的教育》，被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就。
11、1623年，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》一文，首次把教育学作为一门独立的科学确立下来，与其他学科并列。
12、夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫画》、卢梭的《爱弥儿》。
13、夸美纽斯的《大教学论》成稿于1632年，是近代独立形态的教育学的开端。
14、教育学作为一门学科在大学传授，首先发生在德国，康德。
15、1806年，赫尔巴特发表的《普通教育学》是教育学发展历史上具有划时代意义的著作，被誉为第一部科学形态的教育学，是教育科学形成的标志。
16、赫尔巴特的教育思想通常被视为“传统教育“的代表。
17、实验教育学的主要代表人物是梅伊曼和拉伊。
18、实用主义教育学的主要代表人物是杜伊；他提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等教育观念，形成以“儿童、经验、活动”为中心的“新三中心”教育教学观。
19、杜威被称作现代教育之父。
第二章 教育与社会
1、经济对教育的决定和制约
1）、经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力
2）、经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构
3）、经济发展水平决定和制约教育目的
4）、经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容
5）、经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用
2、教育的经济功能
1）、教育是劳动力再生产的基本途径
2）、教育是科学技术再生产的最有效形式
3）、教育是创造和发展新的科学技术的重要基地
3、社会文化对教育的制约作用
1）、社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念
2）、社会文化影响教育内容
3）、社会文化还具有非正式的教育作用
4、教育的相对独立性
1）、教育是培养人的社会实践活动
2）、教育具有历史继承性
3）、教育具有与政治经济制度和生产力的发展的不平衡性
第三章 教育与个体发展
1、个体身心发展的动因：内发论、外铄论、多因素相互作用论
2、内发论的代表人物有：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔。
3、美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格赛尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。
4、外铄论的代表人物有：荀子、洛克（白板说）、华生（行为主义心理学）、斯金纳
5、华生，曾经这样说：“给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人
6、个体身心发展的一般规律
1）、个体身心发展的顺序性
2）、个体身心发展的阶段性
3）、个体身心发展的不平衡性
4）、个体身心发展的互补性
5）个体身心发展的个别差异性
7、教育要遵循儿童发展的顺序性。个体身心发展的顺序性决定了我们教育活动必须根据身心发展这一特点循序渐进地进行。无论是知识、技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深、由简到繁、由易到难、由少到多、由具体到抽象，循序渐进。
8、个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行，教育工作的针对性
9、人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则，根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施
第四章 教育目的
1、教育目的的功能：导向功能、调节功能、评价功能
2、教育目的的价值取向：个人本位论、人格本位论、生活本位论、文化本位论、伦理本位论、社会本位论
3、个人本位论的代表人物有：卢梭、帕克、爱伦-凯、马斯洛、罗杰斯
4、卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成为“自然人，而不是培养成社会的“公民”
5、瑞典教育家爱伦凯是自由教育的拥护者，认为教育应放任儿童自由
6、马斯洛认为教育要培养“自我实现”的人、有“完美人性”的人
7、罗杰斯认为教育要培养“充分发挥作用的人”
8、瑞士教育家裴斯泰洛奇认为，教育目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展
9、小原国芳也是人格本位论的代表，他主张“全人教育”就是塑造“健全的人格”
10、文化本位论的代表人物有：狄尔泰、斯普朗格
11、生活本位论的代表人物有：斯宾塞、杜威
12、斯宾塞提出，教育的目的是为“完美的生活”做准备
13、杜威提出教育即生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，培养能完全适应眼前社会生活的人，每个学校都是雏形的社会生活。
14、伦理本位论的代表人物有：康德、赫尔巴特
15、社会本位论的代表人物有：柏亚图、涂尔干、孔德、凯兴斯泰纳
16、1986年，《义务教育发》，首次把提高全民族素质纳入教育目的
17、我国教育目的的基本精神
1）、社会主义是我国教育性质的根本所在
2）、培养社会主义事业的建设者和接班人
3）、使受教育者在德智体等方面全面发展
4）、强调教育与生产劳动相结合
5）、培养受教育者的独立个性和创新精神日益受到重视
18、素质教育的核心是学生创新能力的培养，要大力实施创新教育
第五章 教师和学生
1、当代学生的特点：发展性、有潜能、差异性、独立性、主动性
2、教师角色：传道授业者、知心者、管理者、协调者、研究者、学生学习的促进者
3、教师劳动的特点：复杂性、主观能动性、时间的延续性和空间的广延性、示范性、间接性
4、教师的职业素养
1）、教师的职业能力素养
学科专业素养、教育专业素养、综合能力素养
2）、教师的职业道德素养
热爱教育事业，热爱学生、教师优良的个性品质、健康的心里，愉悦的情感、良好的人际关系
5、傅乐的教师关注阶段
教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段
6、费斯勒的教师生涯循环论
职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段
7、司德菲的教师生涯发展模式
预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段
8、良好师生关系的建立
民主平等、尊师爱生、教学相长
第六章 教育途径与课外教育活动
第七章 学校教育制度
1、1902年，我国正式颁布第一个现代学制——壬寅学制
2、1903年，我国正式颁布并推行了癸卯学制
3、1922年，我国颁布了壬戌学制
4、1995年，《中华人民共和国教育法》，以法律的形式规定了我国的基本教育制度
5、终身教育的代表人物有：保罗朗格朗
第一章 教育心理学与教师的专业成长
1、 瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育学心理学化”的思想
2、 赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础
3、 俄国教育家乌申斯基发表的《人是教育的对象》，乌申斯基被成为“俄国教育心理学的奠基人”
4、 1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了俄国第一本《教育心理学》，这是最早
正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。
5、 1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着心理学成为一门独立的学科
6、 桑代克被称为现代教育心理学之父
7、 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》的教科书
第二章 学生心理发展与教育
1、 皮亚杰的认知发展理论
认知发展的机制：图式、同化和顺应、平衡
认知发展阶段：感知运算阶段（0-2）、前运算阶段（2-7）、具体运算阶段（7-11）、形式运算阶段（11-16）
2、 维果茨基的认知发展理论
“最近发展区”提出良好的教学应走在发展的前面，教学的着眼点是要看到儿童的明天，。
3、 埃里克森的心里社会发展理论
婴儿期：基本的信任感对基本的不信任感
儿童早期：自主感对羞耻感与怀疑感
学前期：主动感对内疚感
学龄期：勤奋感对自卑感
青年期：自我同一性对角色混乱
成年早期：亲密感对孤独感
成年中期“繁殖感对停滞感
成年晚期：自我调整与绝望期的冲突
4、 奥苏泊尔的道德发展理论
前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
第三章 学生个体差异与教育
第四章 学习与学习理论
1、 我国教育心理学家冯忠良将学生的学习分为三类：知识学习、技能学习、社会规范的学习
2、 加涅的学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
3、 奥苏伯尔的有意义言语学习分类：符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造
4、 行为主义学习理论
巴浦洛夫经典条件反射的基本规律：获得与消退、刺激泛化与刺激分化
托尔曼的认知地图论
斯金纳操作条件反射理论基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
加涅的学习与记忆的信息加工模式：加工系统——受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应发生器、反应器
5、 认知主义的学习观
格式塔心理学家科勒的完形顿悟说
完形顿悟说的基本内容：学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完形
布鲁纳的认知结构学习论
学习观：学习的实质是主动的形成认知结构、学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构、掌握学科基本结构的教学原则——动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
奥苏伯尔的有意义接受学习论
发现学习和接受学习的根本区别在于学生在将新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程
意义学习的实质和条件
意义学习的实质：奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
意义学习的条件：客观条件，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；主观条件，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知机构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心里意义
6、 人本主义的学习理论
人本主义的主要代表人物有：马斯洛、罗杰斯
马斯洛的学习理论：学生本身就有学习的潜在能力。学习不能靠外在的强制，只能靠内发。学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生创设良好的学习环境，让学生自由选择，并给学生提供辅导。
康布斯提出情感教育的教育思想
罗杰斯的学习理论——学生中心的学习理念
第五章 广义知识的学习
1、 广义知识的分类：陈述性知识、程序性知识（智慧技能、认知策略）
2、 陈述性知识的表征：命题、命题网络、图式
3、 三类陈述性知识学习的一般过程：符号表征学习、概念学习、命题学习
4、 命题知识的同化过程：下位学习（类属学习）——派生类属学习、相关类属学习、上位学习、并列结合学习
第六章 态度与价值观的形成于改变
1、 态度的三元论：情感成分、行为倾向、认知成分
2、 情感成分是态度的核心成分
3、 态度学习的过程：服从、同化、内化
4、 态度的学习理论
社会学习理论，班杜拉的社会学习理论主要通过观察他人所表现的行为和结果就能学
到复杂的行为反应，主要包括四个过程——注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程
第七章 问题解决与迁移
1、 定势与功能固着
2、 迁移理论：形式训练说、相同要素说（桑代克）、共同要素说（伍德沃斯）、概括化理论（贾德）、关系转化说（格式塔）
第八章 学习动机
1、 学习动机的两个基本成分：学习需要及学习期待
2、 成就动机有：认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力
3、 学习动机理论：行为主义的学习理论、需要层次理论、成就动机理论（趋向成功的倾向、避免失败的倾向）、成败归因理论、自我效能感理论（班杜拉）
4、 需要层次理论的代表：马斯洛
5、 成就动机理论的代表：阿特金森
6、 成败归因理论的代表：韦纳
7、 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验
德育和师德教育
1、 德育包括：道德教育、思想教育、政治教育、心理教育、法制教育
2、 德育过程的构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法
班主任工作常识
1、1632年夸美纽斯的《大教学论》奠定了班级授课制的理论基础
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