国内教师职业幸福感研究文献综述

国内教师职业幸福感研究文献综述

作者：郑孝玲

来源：《教书育人·高教论坛》2011年第12期

教师职业幸福感与教师工作积极性有密切关系，它影响教师的身心健康发展，还影响着教师队伍的稳定以及教育工作质量的高低。近年来，国内关于教师职业幸福感的研究日趋活跃，论著颇丰，本文就此加以综述。

一.我国当代教师职业幸福感研究进程

20世纪90年代，叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》一文中高扬生命价值的旗号，开启教师幸福研究的广阔领域。本世纪初，檀传宝、刘次林等学者相继出版《教师伦理专题》、《幸福教育论》，文中均有专门的章节论述教师幸福，从此，关于教师幸福的研究开始朝着专门化的学科方向发展。

什么是幸福感?幸福是由个体体验、界定的一种心理状态，目前，国内学者普遍认同的概念是美国学者Diener于1984年提出的：主观幸福感专指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标。

据《中国教育报》(2005)调查显示，教师普遍认为压力比较大，34.6％的教师认为压力非常大，29％的教师认为比较严重，30％的教师工作严重倦怠，38.5％教师心理状况不太好。据北京市教科院基础教育研究所的调查显示，93％的中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50％的中小学教师希望改换工作，只有17％的教师愿意终身执教。

教师心理令人堪忧的现实状况，呼唤相关理论的成长。笔者以“教师职业幸福感”为题名在CNKI中国知网的中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库搜索1979-2009年的文章，搜到了105篇相关文章，再通过滚雪球的文献查阅方法，共搜到了108篇，经过仔细阅读，确定了93篇与此主题密切相关的文章，其中期刊杂志论文69篇，优秀硕士学位论文24篇。最早的一篇为2003年南京师范大学束从敏的优秀硕士论文《幼儿教师职业幸福感研究》。根据不同年份的篇数进行统计，不难发现近年来我国对教师职业幸福感的研究呈逐步上升的趋势。

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二.教师职业幸福感的涵义

近年来，我国教育学者们结合教师职业的特点以及教育活动的特殊性，对教师职业幸福感进行了积极的探索。在已检索到的文献中，以下观点被引用率较高：

檀传宝认为：“教师的幸福，就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，具有精神性、关系性、集体性和无限性。”其幸福的实现需要两方面前提：一是狭义幸福能力的培养，即主体必须具有健康向上的人生观、价值观和品味人生的价值型条件；二是广义幸福能力的培养，即主体具有实践幸福的能力。

刘次林认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。

尽管不同的研究者对教师职业幸福感的涵义与实现方式的理解有所不同，但在教师职业幸福感的提升方面都持积极肯定的态度，即它是可以被发现、体验和被创造的。然而，已有研究

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还处在起步阶段，关于教师职业幸福感的内涵多是从教师的职业要求的角度出发去关注的，还没有真正关注教师作为个体的“人”的幸福权利，没有从教师的个体需要出发去研究和关注教师的内心世界，因此这方面的研究还需要进一步的深入和完善。 三.教师职业幸福感现状研究

在已有的研究中，发表在期刊杂志上的文章大都是从理论思辨的角度关注教师职业幸福感。因此，教师职业幸福感现状研究的主要文献来源于23篇优秀硕士论文。从图2可以看出，中小学教师职业幸福感的研究数量占了绝对的优势。 (一)幼儿教师

对幼儿教师职业幸福感的研究不多，仅束从敏(2003)采用自编职业幸福感问卷，随机抽取芜湖市90名幼儿教师进行职业幸福感调查，结果表明，“总是能体验到幸福感”的教师共4人，占总调查人数的4.4％；“经常能体验到幸福感”的教师共41人，占总调查人数的45.6％；“偶尔能体验到幸福感”的教师共45人，占总调查人数的50.0％。 (二)中小学教师

对比幼儿教师的职业幸福感，我们会发现，尽管各个研究者的研究存在地区差异，但是中小学教师的职业幸福感仍比幼儿教师要高得多，不过他们的心理状况仍不容乐观。肖杰(2004)对大庆100余名小学教师进行调查，研究结果显示：小学教师职业幸福感总体现状不容乐观，一少半(39％)的被调查教师体验到幸福感，有近一半(46％)“体验到不幸福感”，15％处于混合的情感中。曹建强(2005)、姜艳(2006)、曾瑜(2007)、吴世学(2009)等所做的调查都有近似的结果。

(三)高校与高职院校教师

高校与高职院校教师在教师职业幸福感上有一定的契合之处，两位研究者张灿茹(2009)张园园(2007)的研究都表明，高校与高职院校教师对于工作群体、工作本身、自我实现都有着较好的满意度。但都对物质报酬、工作条件、管理等三个维度表示不满意，以此影响了他们的职业幸福感。尽管参与研究的两所学校相隔较远，但结果并未有较大差异，这可能和目前大学教师在我国所处的社会地位有一定的关系。

除了以不同层次教师为研究线索，很多研究者在此基础上开始了新的有益的探索，如吴志宏(2009)致力于校长与教师的沟通行为和教师职业幸福感的现状研究，同时探索校长——教师的互动关系与教师职业幸福感之间的关系。结果发现：中学校长沟通行为与教师职业幸福感显著相关；通过中学校长与教师沟通行为的探测能够有效预测教师的职业幸福感。

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总体来说，我国教师的职业幸福感状况并不乐观，有近一半的老师只是偶尔在工作中体验到幸福，而半数以上的教师几乎体验不到幸福感。但是同样我们也会发现，各位学者的研究结果还是有些差异的，这可能是因为教师职业幸福感研究的起步时间太短，特别是缺乏统一、科学的测量工具，大部分研究者采用的是自编问卷，缺乏应有的信度和效度。 四.教师职业幸福感的影响因素

教师职业幸福感有着较大的主观性，而人的主观情绪受多种因素的影响。究竟有哪些因素，研究者们得出的结论条目众多，但大致可以归纳为以下四个方面： (一)职业因素

职业因素包括教育对象的工作状况以及待遇。工作烦琐是影响教师职业幸福感的最大因素之一，特别是对于幼儿教师和小学教师而言。涂元林在其研究中指出，教师幸福感缺失的主要原因包括：工作的紧张和劳累、经济的原因及教师个人的因素。陈月霞在其研究中有一组关于对杭州一中学的研究结果的呈现，其中提到教师的职业幸福指数仅为2.24，高达59.57％的教师认为“工作让我疲惫”。在我国，教师的工资待遇普遍偏低，常常让老师们觉得付出和回报不成正比，这也成了影响职业幸福感的因素之一。王梅(2007)、张灿茹(2009)等都有近似的结论。

(二)个人因素

个人因素包括职业态度、教学能力以及自我期望。曹建强(2005)对168位小学教师职业幸福感的调查结果显示：拥有积极择业动因的教师，有近一半“经常能体验到幸福感”和“总是能体验到幸福感”；而拥有消极择业动因的教师中，所有教师在工作中只是能偶尔体验到幸福感；姜艳(2006)所做的相关研究也同样表明从业动机与幸福感呈显著相关。刘国艳、许琼华等都认为自身专业发展是影响教师职业幸福感的重要因素。刘颖丽的研究结果证实了个人资源对职业幸福感的预测关系。 (三)组织因素

组织因素主要包括学校管理模式和领导的态度以及人际关系。姜艳(2006)考察了苏州市小学教师的职业幸福感，将小学教师职业幸福感的影响因素分为8个维度，各因素得分由高到低依次为：同事关系、成效感、学生关系、工作热情、领导关系、从业动机、工作情感、躯体健康。刘荣秀(2006)对136名农村教师进行了问卷调查和个别访谈，分析发现：从总体上来看，农村教师职业幸福感状况不容乐观。农村教师职业幸福感与他们工作学校的氛围、工作中的成就感、组织提供给个人的发展机会、家庭的经济状况以及他们进入教师行业的原因、职业态度和价值观、职业幸福观等存在显著性相关。

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(四)社会因素

社会因素包括家长的评价、社会地位以及社会对教师职业的要求与期望。肖杰(2004)在对大庆100名小学教师职业幸福感的研究中，将影响因素按内在和外因素细分为10类，按重要性排列，在教师获得职业幸福感的原因中，自己喜欢老师这一职业占据第一位；影响小学教师职业幸福感失落的十大原因中，社会地位较低而且要求过高排在了第一位；同时，学校的管理是否合理对教师体验职业幸福有较大影响。

影响教师职业幸福感的因素是多重的，更多的时候会存在交叉影响。它们可能是教师职业幸福感的来源，亦可能因为某一方面的不足或缺失而成为教师的不幸福的来源。 五.提高教师职业幸福感的对策

我国的研究者针对影响教师职业幸福感的因素，提出了许多宝贵的对策和建议，综合起来有以下几个方面：

(一)社会支持系统的建立

主要指政府和教育部门应该有所作为，提高教师待遇、为教师减负。李晓菲指出提升教师职业幸福感的现实途径：还教师职业以本来面目，建立对教师合理的角色期待；重拾职业尊严，重建角色认同；提高自我调适能力，缓解角色冲突；重建评价体系，优化管理制度；创造良好的社会环境，建立社会支持系统。 (二)学校物质、文化建设的加强

增强物质建设、改善教师的工作条件，加强文化建设，文化建设指与文化道德相关的制度的建立，学校应提倡发展性的教师评价制度(王梅，2007)，为教师的专业发展、教育研究提供平台。烟文英印认为学校应给予老师应有的成长平台：1.重视教师专业精神的培养；2.搭建教师研究的平台，使教师的思想在学校交流碰撞中闪光。3.对教师职业生涯进行设计；开展研究。通过研究提升教师职业的幸福感。4.让人性化的学校管理文化激活教师创造的原动力。 (三)教师自身素养的提高

提高教师对职业的认同感、加速教师的专业发展。林丹就认为教师职业幸福感缺失的根源是将“谋生手段”作为教师职业观，这种“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于，首先它强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出；其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。因此，要想获得教师职业幸福感，更新对职业的认识是必要的，要将“生活方式”作为教师职业观，使教师的专业发展有利于提高教师的职业幸福感。上述刘国艳、许琼华都有相关研究验证了该观点。

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值得注意的是，提高教师职业幸福感是一个复杂的工程，它不是由某个单个因素决定的，需社会、学校及教师个人形成合力，共同努力。