借思辨之石,攻思维之玉——思辨性阅读在小学语文教学中的实践与运用

◎陈清萍辨性阅读是指在思辨思想的指导下进行深度阅

有的张力，从而达到深层次的和谐统一。如统编教材

小说单元《桥》一文中，

中揪读，具体表现为回应、质疑、分析、论证、辩

驳、评估，旨在改变浅阅读现状，促进语言发展，建 构思维策略，提升审美情趣。本文结合教学实践，探

出自己的儿子，从亲情的度来看是矛盾的，但从其

支书的角度 是 的$教学时，我们［引导讨思辨性阅读在小学语文教学中的运用$—、回应与质疑，走向认知冲突学生在文本 中 与发现 对 的盾：当时可能也有别的党员排在队伍的前面，老汉为

思辨性阅读始于回应与质疑。由于小学阶段学生 的经验、认知水平等的特点，他们对于文本的回应大 多流于表面，凭直觉进行体验与感悟，易陷于感性的

什么只把自己的亲儿子揪出来？老汉对儿子是有情还 是无情？学生在疑窦、困顿、冲突中，在步步推进的 诘问中，在层层叠加的研读中理解:“揪儿子+的

泥淖。 在阅读中引导学生发现疑点和矛盾，“无情\"，老汉大公无私、以身作则的党性得到了深刻

形成强烈的认知冲突，激起思考兴趣和欲望，让思考 的彰；“推儿子+的“情\"， 浑厚深沉的父爱得从一元走向多元！从表面走向深层！寻求对文本更有 到了淋漓尽致的体现。这“一揪+ “一推+之间，生与力、更积极的回应。的文本

运用矛盾对立的方法！在内容死的抉择之间，老汉置身在党性与父性的巨大 与冲突中，党性坚定、父性浑厚的老支书形象熠熠生辉$学 生的情感、哲思、心灵经历了前所未有的冲突和洗礼,

的安排、情节的铺陈上来凸显人物或事物的特点，突 出文 旨，表达作者的情感或思想，使文本形成特

人文主题、文本秘妙、思维训练水乳一般的交融。遵循了儿童语言学习的规律，即感知一理解一内化， 使学生在反复中感受、品味古诗词语言，从而有助于

第二，多给学生朗读时间，完善指导机制，明确 朗读目标$在古诗文实际教学中，教师应在新课讲解

形成古诗词的语感$三、古诗词以趣而读教学策略前多给学生时间朗读，在课 传授，而应引导学生

知识的$教师教授古诗词的过朗读能力的培养是基于《义务教育语文课程标准 程，其实是学生自我领悟的过程。学生学习兴趣来源 于 对内容的感悟，也得益于教师的及时恰当引导。

（2011年版）》的要求，是教师进行语文教学活动时必 须完成的教学任务$为了达到良好的教学效果，教师 需要引导学生对朗读产生兴趣，主动学习，把朗读当 成$在朗读教学过程中，教师的范读与指导对学生能力的

提升 $教师范读可以为学生 ，激，发学生朗读热情，增强他们对朗读的兴趣$教师应

的诗歌内容，尊重学生阅读体验,第一， 该采取多化的指导方式。 学生接受

激发朗读 趣。祝贵耀老师将《赠汪伦》等四首送别 性格也各不相同，教师可以根据学生个性，逐步将其

情境当中，

大限度地激发他们的 与热情，给他们合理的建，从而提高他们的朗读水平$学生在

诗放置在一起学习，让学生在 大体诗意的基础上,探寻几首诗在 的共通之处，又指出各自的 〔差别。这些诗歌是符合学生认知成长规律的优秀作品, 朗读过程中应明确目标，真正投入到诗情诗境，而不

思想 ，有助于学生学习成长$教师教学策略是为了应试死记硬背，急功近利。综上所述，古诗 课堂教学突出以趣而读，能使

的选择与运用，需要符合学生的认知水平和教材内容。 —方面，需要做好引导与迁移；另一方面，要尊重学 生的独特想法，在层层建构中 提升语文 $在古

学生在典范的古诗词文字中徜徉，在典雅的文学殿堂

中熏陶，在典美的文化氛围中成，这是“此 声 胜有声+的教育魅力$ g（作者单位：浙江省宁波市北仑区大2小学 本专

诗文教学中，教师要注重学生的个性感悟， 阅读，呵护他们对古诗词的“自悟”之乐$教师要让学生

获得自己独特的发现，而不能采用模式化解读来代替。辑责任编辑：庄严）本文系德化县2019年度梦想课程立项研究课题“基于智慧品质培养的绘本教学策略的实践与研

究”（编号：DHMXKC-201901）的研究成果$36新！师TeachersJToda,经典的文本讲究严整规范、合情合理，但有时为 了表达的需要，作者会在语言表达、谋篇布局上故意

觅到重逢的历程。语言朴实平淡，没有一个华丽的词

藻，没有一处 的描写，这与 象中好词佳句想设置矛盾，该这样写却那样写，该详写却用简笔，该 略写却用繁笔。如统编教材六年级上册的《少年闰 土》，第一自然段描绘了记忆中闰土 “看瓜刺o”的场

篇的美文大相径庭。教时，可以通过

象与对比，进入审美情境。如“鸟儿站在树枝上，天

天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱”，这是怎样的画 面？ “天天”意味着什么呢？阴晴更替，季节变换，朝夕相处，相依相惜，多么美好的时光， 画面，

好的景\"在描写“我”与闰土相处的过程中\"描写了 “雪

地捕鸟” “海边拾贝” “看瓜刺o” “看跳鱼儿”四件事，中“看瓜刺o”写得最为详细。E

现，课文两次写了 “看瓜刺o”。此时教师可适时抛出

作者都没有写，只有平淡的语言，但字浅情深。终于，来年春天，鸟儿一路欢欣，风雨兼程, 只为回来再唱歌给树听。“可是，树不见了，只剩下

矛盾：文中对“看瓜刺o”进行了两次描写，是简单

的重复吗？可以删掉其中一处吗？诸如此类的矛盾障 碍让阅读有了冲突，拨动了思维的心弦。学生通过重

树根留在那里。” “只”的背后是鸟儿的什么心情？是惊讶与愕然，

切与担忧。于是，鸟儿问树根、大门、女孩，这寻觅的心情又如何呢？是心急如焚、悲

新审视文本\"在交流与争鸣的过程中，不断修正与反 思，

的更深处漫溯。二、 分析与论证，走向策略建构痛欲绝……作者依然没有写，只是用最平淡的语言在

,用最简单的

在描述，但情深意，字字尽与 的关键与核心，它指的显张力与魅力。最后，鸟 了， 已是即是学生在阅读中能联系自己的生活与知识经\"形成 将熄灭的灯火。“鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会 儿。” “唱完歌，鸟儿又盯着灯火看了 一会儿，就飞走了。”这两个“看”意味深长，鸟儿在想什么呢？也许

自己的判断与观点，并为支撑自己的判断与 ：寻找 理由、根据与事实。我们的传统认知偏向于感性与直 觉，习惯于整

们的分析论证框架、路径、

，缺乏理性分析。我是为永别惋惜哀伤\"也许是为 幸福满足,也许 为生命无常而感慨。这里作者依然没有写鸟 的心灵

理论与教育发达国家相比存在短板\"这也加剧了我 凭感觉、想当然、 告白，千言万语只化作平平淡淡的“看”。在整

奉权威的思维倾。这样的现象形成与我 平时的与测试训练有很大的

。如在教学统编教材小说童话故事中\"作者没有写鸟儿和树的外形、情、心 理，是不会写吗？他为什么不写呢？正如学生所感悟

元时\"笔者以原苏教版国标第十一册的《爱之链》 为阅读材料命制了七道题，最后一道题从评鉴语言形

到的：作者是要我们自 去想象\"这样每个人的心中

都有一棵属于自己的树，都有一只属于自己的鸟儿， 都有一首属于自己的歌。作者用平 的语言表达

式方面进行考查：文章“她轻轻地亲吻着丈夫那粗 糙的脸颊\"喃喃地说：，一切都会好起来的\"亲爱的\"

2深厚的情感，呼唤 好的情愫。教学带给学生的,乔依……为结尾\"你认为好吗？请结合文本说明理 不是告诉\"而是引导学生展开想象\"再与原文比较\" 探究作者为何不这样写。学生以积的思维状态 、

由。学生的作答大致可分为四种情况：一是陈述理由

时空泛\"没有针对性\"没有结合文本信息\"比例约为 童话世界，摆脱了肤浅的理解，走向审美探究，加深

45%/二是陈述理由时不会概括，语言啰唆，比例约

为35%/三是陈述理由不着边际，随意套用，比例约

了对文 究

意蕴的体悟。创造性阅读，发展想象

《普通高中语文课程标准》中指出，学生要学习探

、思辨能力和批判能力。教材也因此建立了 “思辨性阅读与表达” 的任务群。思辨力的培养，无法一蹴而就，要从小一 点一滴地渗透与融入。因此，在进行小学阶段的阅读

为10% /四是有理有据表述清楚，比例约为10%（可 见，教 中粗糙功利的套路式

式培养，极大地阻碍了学生思辨力的发展。虽然学生都有强烈的欲望

去证明自己的观点，但缺乏分析论证的能力与习惯， 因此无从下手。三、 比较与评估，走向审美探究比较与评估，是对阅读中的分析论证进行理性的

教学时，我们要 积 应文本，善于发现矛盾，大胆质疑，形成认知冲突，激 较与评估， 悟美学意蕴，

意识。通过分析与论证，建构思维策略，提高说理能力/运用比

情趣。“语言活动的评 ， ， 自己观点背后的设、、 与他人的 比较、综合评估，相处、离别、寻背后是思维活动”，思辨性阅读以高层次思维引领学生进入

得出结论。《去年的树》是统编教材三年级上册的一 动态的语言实践，实现语言品质与思维能力的比翼齐飞。篇童话， 述了 一只鸟 一 （作者单位：福建省德化县金锁小学）欢迎订阅《新教师》，订阅热线：0591-83789077