课例研究引领学校教研文化

实践智慧。本课题研究就是基于以上认识，以教　师为逻辑起点的课例研究作为研究方式，以教　师成长为起点，期望通过语文教师教学行为的　美其名日的“抛砖引玉”也往往是“眉毛胡子一把　抓”。由于评课没有中心观点或主题，加之缺乏理　性的专业诊断和具体可行的改进意见，也就不利　于其他教师从一节课感悟到一类课的道理，不能　看、说说的观课活动，由于缺乏深度，总是评论（非　优化来促进学生的学习发展，从而提高语文课　性的成长，使教师在校本教研中实现专业成长。　作为教学型研究的主要方式，本课题研究基于　堂教学的效率和效益，使学生获得全面而有个　让教师对一类课的教学有所启发。这种听听、看　专业性说教）有余而行动改进不足，其结果往往　教学现场，以课例为载体，围绕如何优化一节课　而展开备课、设计、上课、评课等教学研修活动，　研究成果主要以文本教案和案例式课堂教学样　式呈现。课题研究用文献研究法收集并学习与　本课题核心概念有关的文献资料，进而提出适　合本课题实际的推进策略；运用调查法展开调　研，了解我校语文教学亟待解决的问题；研究人　员还将运用行动研究法进入语文教学现场，深　度参与研究。　通过课题的研究，我校志趣相投、互动合作、　心理相容的语文教研共同体已经结成，构建了以　课例研究为基本特质的语文教研文化。基于教学　现场的初中语文课例研究，研究小组形成的共识　与结论如下。　一、研课旨趣：从就课论课到专业诊断　在传统的语文教研活动中，语文教师观课时　往往把自己置身于观众的位置，只看热闹，而不　会从专业的角度反思，更缺乏语文课例研究的思　考。一方面，在传统的评课中，执教者如遇同伴的　直言不讳，往往会反唇相讥，结果是只增嫌怨，徒　生隔膜。长此以往，评课者往往碍于睛面，说些无　关痛痒的活、流行的话、应景的话、“我以为”的话，　甚至是虚假的恭维。另一方面，在传统的观课中，　教师往往毫无准备就进入课堂开始听课观察。由　于听课缺乏目的性，进而在接下来的评课环节就　仅凭直觉感受，要么没有明确的主题，要么主题　泛化，“你说、我说、大家说”，想到哪里说到哪里，　甚至一味盲从，很难跳出感触式的经验怪圈，而　是专业性的教研活动充斥着越来越不专业的内　容，以至于课堂的改进收效甚微。　语文课例研究是学术化的观课评教，评课　旨趣在于专业诊断，即以专业的课堂诊断直接　指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提　高。课例研究开展以来，教师习惯于在对当次课　的教学目标和教学内容有了一个基本的了解之　后，再有目的地走进课堂。在接下来的研课活动　中，教师也不再是经验主义至上，不再是就课论　课，评课者已经能够以专业的眼光来审视课堂　上发生的师生之间的交互行为，“从学理上切入　语文课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的　分析、阐释和研究”ｆ２］，评课时多了理性的专业　诊断，也有了具体可行的改进措施，使评课起到　有效促进和发展的功能。这样的评课活动，从孰　优孰劣的评价区分向教学问题的理性诊断发生　转向，评课活动也就增加了研究的含量和专业　判断的力度。　二、课例诊断：从止于评论到聚焦课堂教学　行为的改进与优化　在传统的语文研课活动中，教师往往站在评　课者的个人立场对课例加以评判，而且这样的评　判往往习惯于只讲“三点”，即优点、缺点和亮点。　这种评判只认识到问题出在哪里就算达到了目　的，疏于知行合一，其间的隔离或鸿沟长期存在，　换言之，传统的研课活动是就课论课、止于评论。　这种研课活动不仅缺乏专业的判断和充分的归　因分析（仅有的分析也多为一般理论的泛泛而　基础教育参考・２０１　４／０７　３　谈），而且每一次的研课活动总是缺少如何作进　一明，从确定研究专题（如怎样教学鲁迅作品）到　选择执教内容（如人教版八年级下册第一单元　观课到基于专业化的诊断，从开出实践改进的　处方到课堂教学改进的实践活动，就形成了一　步改进这类问题应给予的中恳而明确的答案，　甚至每一次的意见和建议也只是停留于口头或　鲁迅的《藤野先生》），从带着目的走进教学现场　书面的记录，更遑论落实在随后课堂教学行为的　改进与优化。“课例研究表面上研究的是一节课　的改进，背后关注的却是解决一类课的问题。”【　】　套环环相扣而又行之有效的课例研究基本操作　因此，课例研究将试图克服传统语文教研活动中　的一些弊病和问题，不但要增加语文教研活动中　聚焦课堂的研究含量，更要透过课堂观察不断进　行行为跟进。　作为一种基于课堂改进的教师在职学习方　式，课例研究实际上也就是研究课例的过程，即以　一节课的研究为例，试图围绕一个主题探讨一类　课的改进。所以，课例诊断应在问题驱动下聚焦课　堂，开展研讨。一要明确三个问题，即课堂教学遇　到了哪些主要问题，应如何做出新的教学决策，这　样决策的理由是什么；二要回答一个问题，即通过　这节课或这个主题的研究，使自己对此类课有什　么认识和启发；三要适时跟进磨课活动，即在研课　环节之后，针对同一教学内容进行几次反复的施　教，而且每一次的施教都不是简单的重复，而是对　所关注问题的深人认识和改进。可见，课例研究要　紧扣出现的问题进行跟踪研究，研究持续性明显，　并且始终处于未完成状态，后续的研究还可以不　断丰富和发展已有的结论和观点。基于以上认识，　我们的研课活动已不再习惯于坐而论道、止于评　论，也不再满足于见仁见智的各执一词，而更多的　是仁者、智者相互之间关于观点主张的沟通与交　流，对话切磋的经验分享，专业诊断后的行动跟　进。在沟通与交流中，我们坚持专题性原则，不面　面俱到；坚持针对性原则，不泛泛而论；坚持欣赏　性原则，不求全责备。　如果评课这样的行动研究，有了解决问题　的处方和对照处方进行的教学实践的二次或多　次改进，就能最终直抵改进课堂教学实践这一　终极目标。课堂诊断与行动改进的行动研究表　孵基础教育参考・２０１４／０７　流程。　三、课例研究取向重心的转移：　从单看教师的教到兼顾学生的学　在传统的语文教研活动中，人们所熟见的　评课其实就是为了得出某教师的课是“好”还是　“欠好”，是“妙”还是“欠妙”之类的结论，且诸如　此类的“鉴定”和“表彰”往往习惯于只看教师的　教学行为，而不顾及学生的学习表现。比如，有　教师就是对照传统的课堂教学评价表，通过检　查诸如教学目标是否符合语文课程标准七年级　教学目标要求、是否兼顾思想教育、语言文字训　练、语文能力培养等、是否让使学生深刻地领悟　了课文中作者描写景物前呼后应的结构方法和　按时间顺序描写景物的方法等表现来评价教师　教学的规范性，也就是说，教师的课堂观察常常　与评价教师有关，而较少对学生的课堂表现加　以关注。新课程已经在目标设计方面确立了以　学生发展为本的理念。这样的课堂观察囿于教　学的视野，“目中无人（学生）”，没有关注到课堂　教学中最为核心的因素——学生的发展与表　现。随着语文教学课例研究的深入，加之舆论层　面的倡导、行为层面的扶持和推广层面的指导，　不少教师在课堂观察中已开始更多地关注学　生，在评课活动中有了对于学生经验的研究与　评判，有了对学生学习的情感体验和个性差异　的关注，他们已经认识到课例研究的最终目标　是促进学生的学习和发展，并已开始从学生的　学习、参与和彼此的互动方面收集证据。比如，　看学生自主学习的热情是否被点燃，学习氛围