课题名称小学儿童社会创造性的发展与培养研究

课题负责人：谷传华 华中师范大学心理学院

研究总报告

一、课题简介

（一）序言

与科学、艺术领域的创造性相对，社会创造性是在社会交往活动中所表现出来的创造性，是个体以新颖、独特、适当而有效的方式提出或解决社会问题的一种品质，它包含了个体对待社会性问题情境的特定人格倾向和认知能力（谷传华，2004）。它是在基本适应技能的基础上形成的、更为高级的认知和行动能力以及相应的人格特征的综合，其中包括：社会交往和社会性问题解决过程中所表现的变通性、独特性、流畅性、适当性、有效性等思维能力或品质；好奇性、挑战性、冒险性、主动性等人格倾向；对社会生活的适应能力和善于处理人际关系、觉察他人心理变化的能力等。社会创造性对于人们更好地提出和解决各种社会问题，适应和组织社会生活，保持心理健康，都具有重要意义。小学阶段是社会创造性的初步发展阶段，研究小学儿童的社会创造性的发展特点及其影响因素，对于自幼培养儿童的社会创造性，使之创造性地解决各种社会问题具有重要的实际意义。

在创造性的研究过程中，许多研究者逐渐认识到创造性不是一种跨领域的单一能力，而是具有领域特殊性的，在不同领域（包括科学、艺术和社交领域）中表现的创造性具有各自不同的特点（Gardner, 1993; Feist, 1999）。有研究从发散性思维这个角度考察了学龄初期儿童社会创造性的发展情况，发现社会创造性是一个相对独立的结构，6~11岁儿童在社会创造性任务上的流畅性和独创性得分总体上表现出随年龄上升趋势（Mouchiroud等，2002）。最近，国内研究者运用历史测量学方法和个案研究法考察了在重大社会活动和外交领域中作出重大贡献的杰出人物的社会创造性，发现社会创造性呈现出不同的年龄特征（谷传华，2004）。另外，近年来，国内外更多的研究者着重研究了小学生社交技能和交友状况发展的特点及其相关因素（谷传华等, 2003; 陈会昌等, 2004; 周宗奎等, 1998, 2001, 2003, 2004）。

本课题在参考相关成果的基础上，结合本研究的特点，将量的研究与质的研究相结合，采取以下思路和方法进行研究。总体上采用横断研究设计，综合采用访谈法、问卷或测量法，考察不同年龄的小学儿童社会创造性的发展趋势和年龄特点，探讨学龄初期各年级儿童社会创造性发展的特点，考察小学儿童社会创造性的结构特点和影响因素。同时，依据上述研究

结论，通过教育实验法，制定培养小学儿童社会创造性的具体措施，为有关的创造性教育和社会创造性教育提供实验研究的依据。

（二）摘要

本研究采用横断研究设计，结合访谈法、问卷法，编制了小学儿童社会创造性倾向问卷，考察了小学3~6年级学生的社会创造性发展特点、影响因素，并采用教育实验法对其社会创造性进行干预实验。结果发现：（1）小学生社会创造性倾向问卷的各个项目均具有良好的区分度，问卷具有良好的信度、效度，达到心理测量学基本要求；（2）小学儿童社会创造性随年龄的增长而提高，4年级前后可能是发展的转折期；（3）小学儿童社会创造性与一般的创造性思维和人格倾向既存在领域一致性，又具有领域特殊性，其中适当性和有效性是其特殊的成份；（4）小学儿童社会创造性倾向与父母的情感温暖、理解以及偏爱呈显著正相关，与惩罚、严厉呈显著负相关；（5）教师的民主可正向预测其社会创造性倾向，教师的放任可负向预测儿童，民主温暖型的领导方式更有利于小学儿童社会创造性倾向的发展；（6）社会创造性倾向与神经质呈显著负相关，而与外向水平呈显著正相关，外向水平可正向预测、精神质可负向预测儿童的社会创造性倾向；（7）小学儿童的孤独感与社会创造性倾向存在显著正相关，小学儿童的交往能力、威信均可以显著地预测孤独感及其各个维度；（8）小学儿童的社会创造性倾向与学业成绩、积极提名、社会喜好、社会影响呈显著正相关，在社会喜好与学业成绩之间具有显著的中介效应；（9）采用融社会创造性教学、家庭教养方式和教师领导方式的干预于一体的综合实验方案，进行为期9周的社会创造性干预，实验证明，干预显著地改善了小学儿童的社会创造性倾向和同伴关系。

（三）内容结构图

本研究的基本结构可以分为三大部分，如下图。

研究的 主要内容

小学儿童社会创造性的结构和测量工具

小学儿童社会创造性的发展特点及其影响

因素

小学儿童社会创造性

的培养

与之对应的研究报告具体如下：

1. 小学儿童社会创造性的内部一致性与领域特征 2. 小学儿童社会创造性倾向问卷的测量学分析 3. 小学儿童社会创造性倾向的发展特点 4. 小学儿童社会创造性倾向与人格倾向的关系

5. 小学儿童社会创造性倾向与其同伴关系、学业成绩的关系 6. 小学儿童社会创造性倾向与孤独感的关系

7. 小学儿童社会创造性倾向与社会技能的关系及其教育启示 8. 小学儿童社会创造性倾向与教师领导方式的关系 9. 小学儿童社会创造性倾向与父母养育方式的关系 10. 小学儿童社会创造性培养的实验研究

以下将分别就上述三个方面的研究情况进行汇报。

二、研究报告

（一）小学儿童社会创造性量表的编制和测量学分析

1. 研究问题 1.1 研究目的

编制适用于小学儿童的社会创造性测量工具，并进行项目分析、信度和效度分析。

1.2 研究意义

为小学儿童社会创造性的评价提供相应的测量和研究工具。 1.3 研究假设

小学儿童社会创造性倾向问卷具有良好的测量学性能，包括项目区分度、信度和效度。

1.4 核心概念

小学儿童社会创造性倾向问卷 2. 研究背景和文献综述

近几十年，尤其是20世纪六、七十年代以来，人们对儿童和大中学生的社会技能、社会性问题解决进行了众多的理论和实证研究。在此过程中，研究者探索出各种形式的社会能力或社会行为评价方法，其中包括由观察、访谈和测量、同伴评定和同伴提名、自我报告等。国外研究者开发了许多适用于儿童青少年各阶段的社会技能或行为测量工具，其中包括针对年幼儿童的量表，如Matson(1983)的儿童社会技能评价量表（MESSY）、Shure和Spivack（1974）编制的学前儿童人际问题解决测量（PIPS）；针对学龄儿童和青少年的量表，如

Gresham和Elliott(1990)的社会技能评价系统（SSRS）；还有适用于特殊儿童的量表，如美国智障协会推出的适应行为量表（ABS）。20世纪80年代中期以后，国内研究者也开展了有关的研究，一些研究者编制了适用于我国儿童的类似量表，如周宗奎等人的小学生社会技能教师评价量表、小学儿童社会技能同伴行为描述问卷以及姚树桥等人的适应行为量表等。这些研究为儿童青少年社会能力的评价提供了重要的手段。另外，国内外研究还考察了成人群体的团体领导力问题，有的还研究了领导社交类儿童的人格特征。

但是，这些研究极少涉及儿童尤其是学龄期儿童的社会创造性问题。社会技能和社会性问题解决能力都侧重个体一般的适应能力和个体对于社会情境的一般应对能力，侧重问题解决方法的适当性和有效性，因而都不同于社会创造性。而且，社会创造性也不等同于社交领导才能，后者侧重个体对人际关系特别是领导者与追随者关系的管理和组织能力，而前者范围更宽泛，包括了个体处理各种各样的人际关系和个人社会生活问题的人格倾向、认知能力等。近来有研究考察了学龄期儿童社会创造性的发展和培养问题，但这些研究主要采用了个别访谈法，难度较大，较费时费力，而且一些研究对社会创造性的评价过于注重发散思维能力，而忽略了社会创造活动中的人格倾向等方面。20世纪80年代以来，在创造性研究中，人们日益认同创造性的系统观，即认为创造性不是一个单维度的结构，而是由认知、人格、动机、智力等多个方面共同构成的系统或综合体。这要求我们综合地考察社会创造性的各个方面，而不是只考察发散思维、人格等单个的维度。全面、简洁而有效地评价儿童的社会创造性倾向，已成为一个重要的研究课题。本研究的目的就是要编制这样一个适用于我国学龄初期儿童的测量工具，这也是对学龄期儿童社会创造性的系统研究的一部分。

3．研究程序

采取整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学抽取3-6年级的儿童共411人（分两次取样）。综合有关的理论，参考有关的实证研究结果，针对小学儿童的三类、九种典型生活情境（即师生交往、同学交往、亲子交往三类交往中的发动交往情境、维持交往情境和解决冲突情境）设计访谈提纲，对3-6年级小学儿童开展社会创造性的半结构访谈，在此基础上，编制小学儿童社会创造性倾向问卷初稿。然后，对各年级儿童进行小范围预测，根据预测结果进行修订，这样形成的问卷共包括40个项目，每个项目后设“完全不符合”、“部分符合”、“完全符合”三个选项。由发展心理学专业研究生按照统一的指导语和施测程序，以班级为单位进行施测。对低龄的3，4年级儿童采取逐一读题的方式施测。数据在一周内收集完毕，剔除无效数据进行分析。

采用SPSS8.0和AMOS4.0进行数据的输入、管理和统计分析，采用独立组t检验和相

关分析考察项目的区分度，以探索性因子分析和验证性因子分析确定和验证问卷的因子结构；同时，以Cronbach 系数和系数、分半信度系数和重测信度系数为指标考察问卷的信度状况，从结构效度、效标效度等方面，分析问卷的效度状况。

4．研究发现或结论

通过探索性因子分析抽取六个主因子：威信、冲突解决能力、出众性、坚毅进取性、社会智力、主动尽责性，各个项目均具有良好的区分度；问卷的Cronbach α系数为0.87，系数为0.72，分半相关系数为0.81，重测相关系数为0.63；验证性因素分析表明，2 /df =1.51, IFI，NFI，RFI，CFI，TLI等指数均大于0.96, RMSEA=0.05，问卷测量结果与教师评价、社会技能评价以及访谈结果呈显著正相关。小学儿童社会创造性倾向问卷达到心理测量学基本要求。

5．分析和讨论

5.1 关于小学儿童社会创造性倾向问卷的基本结构

因子分析结果显示，小学儿童社会创造性倾向问卷可以抽取威信或同伴影响力、问题解决特质或冲突解决能力、出众性、坚毅进取性、交往能力或社会智力、主动尽责性六个主因子，验证性因子分析结果进一步证明了上述因子结构的合理性，也说明该问卷结构对于随机抽取的不同样本的适用性。从各个因子的实际意义上看，这一结构较好地概括了小学儿童社会创造性倾向的主要内容，既涉及创造性的人格倾向，又包括创造性的认知或智力特征，避免了创造性测量研究中存在的偏重思维而忽视人格的倾向。

另一方面，显著的题总相关以及高低分组在各项目得分的显著差异说明，本问卷项目的鉴别力较强，能将社会创造性水平不同的儿童区分开来，这保证了问卷良好的信度和效度。

5.2 关于小学儿童社会创造性倾向问卷的信度和效度

本研究结果显示，总问卷的Cronbach 系数为0.87，系数为0.72，分半信度系数为0.81，重测信度系数为0.63，这说明，从总体上看问卷具有较好的内部一致性信度、分半信度，具有较好的重测信度或稳定性。至于分量表的信度系数相对较低，这可能与其包含的项目数量有关。有研究指出，以Cronbach 系数估计测验信度，容易受到项目和样本同质性的影响，而系数主要受测验标准误的影响，稳定性较高，可以更好地反映测验本身的特点。本研究同时呈现了问卷的系数和系数，可以更好地说明问卷的信度情况。上述验证性因子分析的各项指标表明，小学儿童社会创造性倾向问卷的结构比较合理，具有较好的结构效度。同时，各维度之间呈中等程度的正相关，这也符合问卷编制的基本要求，这种中等相关显示了问卷的良好结构。

本研究表明，本问卷测量的结果与熟悉儿童的班主任教师的评定结果、儿童社会技能量表得分、社会创造性访谈结果均具有良好的一致性，这说明问卷可以客观地测量和评价儿童的社会创造性倾向，具有可靠的效标关联效度。

在本问卷编制过程中，结合采用了“自上而下”与“自下而上”两种方式，既参照了有关理论和实证研究的结果，又立足于儿童实际的社会生活，而且通过了专家评价和修订，因而问卷具有较充分的理论依据、实证研究依据和生活基础，较好地保证了内容效度。

需要指出，由于一、二年级儿童尚处于对学校环境的适应阶段，其社会交往经验、言语理解能力有限，创造性的表现常常不明显，因而本研究取样的范围主要限于小学中高年级（3~6年级）；同时，由于学龄初期儿童的创造性主要还是一种尚在发展的倾向或潜能，本问卷特命名为小学儿童社会创造性倾向问卷，以避免对小学儿童社会创造性的过高估计。

6．建议

小学儿童社会创造性倾向问卷符合测量学的基本要求，可以与国内有关的研究工具互补使用。但是，本问卷的编制只是儿童社会创造性评价方面的初步尝试，还有待于相关研究的进一步证实和完善。

（二）小学儿童社会创造性的发展趋势和年龄特征

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察我国小学儿童的社会创造性的发展特点，通过比较分析得出社会创造性的年龄特征和发展趋势，为进行科学的教育教学提供理论依据。

1.2 研究意义

本研究一方面可以从理论上丰富和发展小学儿童社会创造性领域的研究，另一方面为不同年龄阶段的小学儿童社会创造性的培养提供理论依据。

1.3 研究假设

小学儿童社会创造性从总体上随着年龄的增长而提高。

1.4 核心概念

社会创造性，发展，小学儿童 2. 研究背景和文献综述

创造性的发展一直是创造性研究的核心内容之一。20世纪五、六十年代，Torrance对儿童至成年创造性发展的系列研究发现，在小学四年级和六年级至初中一年级这些年龄段，儿童的发散思维能力明显下降。这一研究结果引起了随后几十年来众多研究者的验证和拓展研

究。Runco等人在概括了20世纪后半叶的有关研究后指出，儿童发散性思维的不同侧面的发展趋势包括发展与下降的速度是不同的。

创造性的领域特殊性问题成为近年的研究焦点之一。与艺术创造性、科学创造性相对，社会创造性(social creativity)是在日常的社会交往和社会活动领域表现的创造性，是个体以新颖、独特、适当而有效的方式提出和解决社会问题的一种品质。Mouchiroud等人认为，可以把社会创造性看作一个连续体，其两极分别为人们在处理人际关系的过程中表现的人际社会创造性（如个人日常的领导能力）与影响重大社会生活的社会水平的社会创造性（如杰出的宗教或政治领袖人物具有的社会创造性）。

近年来，人们对科学和艺术领域的创造性进行了大量研究，甚至最近还有研究探讨了小学儿童社会创造性的发展和培养问题，但社会创造性尤其是对社会创造性发展的研究却为数甚少。国外有关研究以Mouchiroud与Lubart关于儿童社会创造性的研究为代表，它过于侧重社会创造性的认知或发散思维层面，而相应忽视了其人格和社会情境层面，侧重假设情境中的社会创造性，而未兼顾现实生活中的社会创造性。

另一方面，近几十年尤其是20世纪六、七十年代以来，人们对儿童和大中学生的社会技能、问题解决进行了众多的理论和实证研究。另外，国内外研究还考察了成人群体的团体领导力问题，有的还研究了领导社交类儿童的人格特征。但是，社会技能和社会性问题解决能力都侧重一般的适应能力和对社会情境的一般应对能力，侧重问题解决方法的适当性和有效性，因而都不能等同于社会创造性。而且，社会创造性也不同于社交领导才能，前者范围更宽，包括了个体处理各种各样的人际关系（包括亲子关系、师生关系等）和个人社会生活问题的人格倾向、认知能力等，而后者更侧重个体对人际关系的管理和组织能力。因而，上述研究都没有涉及真正的社会创造性。

3. 研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性的发展特点。

3.2 研究对象

采取整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学随机抽取36年级的学生共189名。

3.3 研究方法

主要采用半结构的故事情境访谈，考察各年级儿童的社会创造性。在参考有关研究的基础上，编制社会创造性访谈提纲。访谈内容包括同伴交往、师生交往和亲子交往三种典型的故事情境，代表了学龄初期儿童基本的社会交往类型，其中每种情境又包括发起社会交往、

维持社会交往与解决冲突三种情况。整个访谈设有12个问题，其中包括9个假设的故事情境与3个真实的故事情境，每个情境都要求儿童回答面对该情境会怎么办（或怎么做的），并提出尽可能多的和与众不同的问题解决方法。

3.4 研究步骤

由经过统一培训的发展心理学专业研究生对各年级小学儿童进行个别访谈，在对每位儿童的访谈过程中，问题随机排列和呈现以避免顺序效应，然后将访谈录音资料转写为文字，再让五位心理学研究生作为评价者，从独创性、适当性、有效性、流畅性、变通性、好奇性、挑战性、冒险性八个指数，根据统一的评分标准，对每位儿童在每个问题上的回答进行独立评分，最后求得平均值。其中流畅性用儿童所提出的问题解决办法的数量表示，变通性用儿童提出的问题解决办法的类别表示，其余各维度均按高、中、低进行三级评分。五位评价者在各维度上评分的一致性系数（Cronbachα系数）在0.77-0.98之间，其中流畅性与变通性的评定一致性系数分别是0.98和0.95。

4. 研究发现或结论

4.1小学儿童的社会创造性与实际年龄的简单相关分析

总体上，小学儿童的流畅性、变通性、好奇性、挑战性、冒险性与其实际的年龄呈显著正相关，其他三个维度也均与年龄呈正相关，说明小学儿童的社会创造性在总体上随着年龄的增长而增强。另外，儿童在三种典型交往情境的流畅性和变通性均与年龄呈显著正相关。

4.2 小学儿童社会创造性总体的年级差异

总体上，在3至6年级儿童的各种社会创造性中，只有流畅性和变通性具有显著的年级差异。其中，5，6年级的流畅性和变通性极其显著地高于3年级（p<0.01）。

对儿童三种情境中的年级差异分析表明，在同伴交往情境中，儿童社会创造性中的流畅性、变通性和好奇性均具有显著的年级差异。在师生交往和亲子交往情境中，各年级小学儿童表现出与此相似的特点。在师生交往情境中，流畅性具有显著的年级差异，而变通性的年级差异达到边缘显著水平；在亲子交往情境中，流畅性和变通性均具有显著的年级差异。

4.3 小学儿童社会创造性的性别差异

总体上，除了冒险性的性别主效应达到边缘显著水平之外(F(1,181)=2.87, p<0.10)，儿童在各个维度上均具有显著的性别主效应。从总体来看，女生在社会创造性的各个维度上都显著地高于男生。

5. 分析和讨论

5.1关于小学儿童社会创造性的评价

本研究采用了综合的、系统的方式评价小学儿童的社会创造性，一方面，整合了创造性的认知侧面（社会交往的变通性、流畅性、独创性）、人格侧面（好奇性、挑战性、冒险性）以及社会侧面（问题解决策略的有效性、适当性）等多个方面的因素；另一方面，综合考虑了儿童潜在的社会创造性（或社会创造性潜能）与现实的社会创造性（现实生活中实际表现的社会创造性），还兼顾了儿童各种典型的社会生活情境和儿童的各种交往类型，由此避免了以往研究中只考虑潜在的创造性倾向而忽视现实中的创造性的倾向，以及不区分社会活动情境和交往类型的做法。

本研究的方法在很大程度上弥补了过去研究的不足，并将社会活动领域的创造性作为研究对象，进一步深化和拓展了创造性方面的研究。另外，在本研究中，由多个评定者对相同的回答按照统一标准同时进行评价，取其平均值，这在很大程度上保证了评价的客观性而避免了主观性。

5.2 关于小学儿童社会创造性的发展趋势（“四年级转折”）和性别差异

本研究发现，3-6年级小学儿童的流畅性、变通性、好奇性、挑战性、冒险性等社会创造性均与实际年龄呈显著正相关，而流畅性和变通性尤其明显；在总体以及各种具体情境中，高年级（5-6年级）儿童的流畅性、变通性、挑战性和冒险性等社会创造性显著高于低年级（3年级）。这与国内外关于儿童创造性思维发展的研究结果基本一致,同时，本结果进一步说明，不仅创造性的思维能力逐年提高，而且社会创造性人格倾向也是随增龄而逐步增强的。

本研究发现四年级前后是社会创造性发展的关键期，四年级以后社会创造性明显增强而不是降低。一方面，结合以往的研究结果可以推知，小学四年级可能是创造性发展的重要转折期，这一点可能具有跨领域的普遍性；另一方面，本结果也说明，社会创造性的发展具有领域特殊性。这是因为社会创造性的发展和表现以个体相对丰富的社会知识和经验为基础，它是个体最优化地适应社会生活和人际环境所必需的心理特征。社会创造性越高，个体越容易受到人们的接纳和认可，越能有效地适应社会。

从总体上看，小学女生在社会创造性的各个维度都显著地高于男生，在各种具体情境中女生也表现出更强的社会创造性。创造性的这种性别差异在小学阶段可能具有某种普遍性，与某些关于创造性思维发展的研究结果一致。

6. 建议

本研究结果的启示在于，在小学阶段，教育者应注意把小学中年级，尤其是四年级前后（8-9岁），作为创造性发展的转折期。这一时期也是小学儿童由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期。因此，让儿童在掌握社会习俗或群体规则的同时，保持心理和行为的独

立性，鼓励他们在各种情境中进行积极的社会活动，自主地、创造性地解决各种人际关系和社会生活问题，可以有效地促进他们社会创造性的发展。

另外，在本研究中，由于考虑到小学低年级儿童（1，2年级）尚处于适应各种人际关系的阶段，因而没把他们列入研究范围；而且，也未涉及可能影响儿童社会创造性发展的多种因素，这有待于进一步的研究。

（三）小学儿童社会创造性的内部一致性和领域特征

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察小学儿童社会创造性的内部一致性及其与一般创造性思维和创造性人格的关系。

1.2 研究意义

从理论上深化和发展创造性领域的研究，确定社会创造性的基本结构和内在机制，为今后的研究提供基础。

1.3 研究假设

小学儿童社会创造性与一般的创造性思维和创造性人格倾向既具有领域一致性又具有领域特殊性。

1.4 核心概念

社会创造性 内部一致性 领域特征 小学儿童 2. 研究背景和文献综述

社会创造性是社会活动和日常的社会交往中表现的创造性，是个体以新颖、独特、适当而有效的方式提出和解决社会问题的品质，其中包括创造性的认知能力和人格倾向等。一个具有社会创造性的人通常能够在提出尽可能多的、与众不同的、灵活的问题解决策略的基础上，选择其中最佳的或最适当而有效的策略解决问题。作为社会交往和社会活动领域的一种创造性，社会创造性以及有关问题近年来日益引起心理学研究者的关注。这与人们对创造性是领域特殊性的（domain-specific）还是领域一般性的（domain-general）这一问题的探索密切相关。

但有关社会创造性的研究结论并不一致，一些研究表明，社会创造性是一种统一的结构，而且儿童社会创造性与词语流畅性、智力呈显著正相关；另一些研究则显示，社会创造性与一般的创造性人格倾向、思维能力无显著相关。对一般人格倾向、认知能力与创造性（包括社会创造性）的关系的许多观点都假设：创造性与一般的人格倾向、认知能力密切相关[7]。 从总体上看，迄今有关社会创造性的实证研究尚处于起步阶段，缺乏系统性。而有关创造性

的领域特殊性问题的研究多采用自我报告的量表或问卷，多以发散思维测验中有限的指标来评价创造性，而且这些研究的对象多限于年龄较大的群体。正如Runco所指出的那样，实际上创造性不仅发生和应用在每一个领域，而且表现于不同年龄的群体中。基于此，本研究考察了小学儿童社会创造性的内部一致性和领域特殊性，以便为儿童社会创造性的培养提供相应的理论依据。

3．研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性的结构特点。

3.2 研究对象

以整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学抽取3~6年级的学生194名。

3.3 研究方法 3.3.1 社会创造性访谈

采用半结构的生活情境访谈考察各年级儿童的社会创造性倾向。访谈内容包括同伴交往、师生交往和亲子交往三种典型的社会交往故事情境，每种情境又包括发起社会交往、维持社会交往与解决冲突三种情况。整个访谈设有12个问题，其中包括9个假设的故事情境与3个真实的生活情境，每个情境都要求儿童回答面对该情境会怎么办（或怎么做的），并提出尽可能多的和与众不同的问题解决方法。

3.3.2 创造性思维

采用郑日昌、肖蓓玲编订的创造性思维测验考察儿童的一般创造性思维水平，本测验包括词语联想、故事标题、设计、添画、画影子5部分，主要测量流畅性、变通性、独创性3个方面。该测验具有良好的信效度。

3.3.3 创造性人格倾向

采用林幸台、王木荣修订的威廉斯创造力测验(发散性情意测量部分)测量儿童的一般创造性人格倾向。

3.4 研究步骤

由经过统一培训的发展心理学专业研究生对各年级小学儿童进行个别访谈。从社会创造性思维（独创性、流畅性、变通性）、社会创造性人格（好奇性、挑战性、冒险性）、社会创造性的社会情境性（适当性、有效性）三个维度、八个指数，让五位心理学研究生根据统一的评分标准进行评分。创造性思维和人格倾向由经过统一培训的发展研究生集体施测。

4.研究发现或结论

4.1小学儿童社会创造性各维度之间的相关

社会创造性的各个指数之间均呈极其显著的正相关，除了适当性与其它指数（有效性除外）的相关系数较低外，其它各指数之间以及适当性与有效性之间的相关系数均较高。

4.2小学儿童社会创造性与一般创造性思维、创造性人格倾向的关系

小学儿童社会创造性与创造性思维测验、威廉斯创造性人格倾向测验的各个指数的简单相关分析表明：社会创造性的思维、人格与一般创造性思维(变通性除外)、一般的挑战性均呈显著正相关，而社会情境维度与一般创造性思维、人格（挑战性除外）均无显著相关。采用典型相关分析，进一步考察社会创造性与一般创造性思维、人格倾向两组变量的整体相关关系。结果显示，7对典型系数中只有第1，2对典型相关系数显著。

总体上，一般创造性思维及创造性人格倾向可解释社会创造性总变异的10.4%，其中第1和2对典型变量可以解释5.3%；社会创造性可解释一般创造性思维和创造性人格倾向的11.3%，其中第1和2对典型变量可解释8.6%。而且，社会创造性思维与一般创造性思维具有显著的正向一致性，而社会创造性的人格维度与一般创造性人格倾向具有正向一致性。

5.分析和讨论

5.1关于社会创造性的内部一致性

本研究显示，小学儿童社会创造性的各个指数之间均呈显著正相关，具有较高的内部一致性。它说明，儿童的社会创造性倾向是一种较为一致的综合性结构，这是与创造性系统构成论的基本观点是相符的。另一方面，社会创造性的三个维度或成分均具有相对独立性，尤其是社会情境性成分。创造性的思维和人格倾向使个体“标新立异”，反应的适当性要求则可能削弱这种“求异”倾向。社会创造性就是要在“求异性”的思维、人格倾向与“求同性”的社会要求之间达成某种平衡，这与Csikszentmihalyi(1996)的观点也是一致的，前者使个体的行为不至于因为要“适当而有效”而流于“非创造”，后者则使个体的行为不至于因为“求异”而失去其社会价值。

5.2 关于社会创造性与一般创造性思维和人格倾向的关系

社会创造性的思维、人格与一般的创造性思维和人格倾向的相关分析结果说明，儿童的社会创造性既具有自身特殊性，又与一般创造性具有某种相通或相似之处。这部分支持了创造性的领域特殊性观点，又在一定程度上支持了创造性的领域一般性观点。

一方面，社会创造性与一般创造性思维(变通性除外)的显著相关表明，在提出和解决社会问题时，一般的发散性思维和人格特点可能会发挥一定的作用；而挑战性与社会创造性的显著相关还可能与一般的挑战性人格倾向的内涵有关，挑战性意味着能够寻找各种可能性，

以探究复杂的问题或主意，因而高挑战性儿童的思维更可能表现出较高的独创性、流畅性和变通性。另一方面，适当性、有效性与一般的发散性思维、人格的低相关说明，反应的社会情境性可能是社会创造性的特殊内涵，它反映了社会创造性的领域特殊性。这与James等人的研究结论基本一致。

典型相关分析结果进一步说明，社会创造性既有与一般的创造性（包括创造性思维与人格）相重叠的部分，又有自身的特殊内涵或结构。这种重叠主要表现于社会创造性的思维与一般的创造性思维、社会创造性的人格与一般的创造性人格之间的稳定对应关系，而其特殊内涵主要表现于它的社会情境性。这拓展和深化了有关研究的结果。另一方面，社会创造性（尤其是社会创造性人格）对一般创造性（尤其是一般创造性人格）的解释率，相对高于一般创造性对社会创造性的解释率，说明社会创造性对一般创造性的影响相对较大，随着社会创造性的增强，儿童的一般创造性也会相应增强。这可能反映了社会创造性的特殊性。

6. 建议

作为日常生活中广泛存在的一种特殊类型的创造性，社会创造性的普遍“运用”和社会问题解决经验的增多更可能对一般发散性思维和人格倾向起到“催化”作用，从而影响语言、图形问题解决等一般的创造活动。因此，在教育过程中教育工作者应该重视社会创造性的培养与发展。

（四）小学儿童社会创造性的人格与环境影响因素研究

包括“小学儿童的社会创造性与其人格倾向的关系”、“小学儿童的社会创造性与其父母养育方式当关系”、“小学儿童的社会创造性与教师领导方式的关系”三篇研究报告。

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察小学儿童社会创造性与家庭教养方式、教师领导方式、儿童个人的人格特点的关系。 1.2 研究意义

通过本研究确定影响儿童社会创造性发展的家庭、学校以及个人的因素，为小学儿童社会创造性的培养和干预提供理论依据，通过改善父母的教养方式、教师领导方式创设良好的氛围，促进儿童社会创造性的发展。

1.3 研究假设

小学儿童社会创造性倾向会受到家庭、学校以及个人因素的影响。

1.4 核心概念

社会创造性倾向；父母养育方式；教师领导方式；人格倾向；小学儿童

2. 研究背景和文献综述

2.1 小学儿童社会创造性与父母养育方式的关系

自20世纪50年代以来，人们对于艺术、科学领域的创造性发展及其影响因素进行了大量研究，发现儿童创造性的发展与家庭环境、学校教育以及儿童所处的文化氛围密切相关。作为儿童最初的社会化场所，家庭的作用显得尤其重要。研究表明，家庭的遗传史，父母的生育年龄，儿童的出生次序和性别，父母的职业或职位，家庭资源的数量和种类，宗教信仰等，都会影响到父母对孩子才能的认同、鼓励、训练和指导，进而导致创造性发展的差异。Simonton总结了有关的历史测量学研究，得到类似的结论：出生次序、智力的早熟、童年期的创伤、家庭背景、教育和专门的训练以及角色榜样和导师是影响创造性发展的六种常见因素。其中父母养育方式起着尤为重要的作用，众多研究显示，在创造性个体成长的家庭环境中，父母多采取民主型的家庭教养方式。通常情况下，那些能够为个体提供经验和创造活动的机会，保护儿童的好奇心和求知欲，并注意发展儿童独立性的环境往往能更好地促进其创造性人格的发展。

近年来，大量研究考察了儿童创造性的发展问题，一些学者甚至从历史测量学的角度考察了社会创造性人物的家庭环境与父母教养方式特点，但关注儿童群体社会创造性的发展及其影响因素的研究却极少，迄今尚缺少对现实的儿童社会创造性发展与父母养育方式之间的关系的研究。Mouchiroud等人在考察了小学儿童社会创造性的发展特点之后指出，儿童所处的家庭的社会经济地位、父母教养方式以及校风和班风都可能会对儿童的社会创造性产生重要影响。

2.2 小学儿童社会创造性与教师领导方式的关系

创造性的发展与学校教育之间的关系一直是创造性研究的重要内容。尽管有关研究的结论并不完全一致，但目前人们倾向于认为，教师、学校或其它可以为个体的创造性活动提供准备条件的人或机构对于个体创造性的发展和展现十分重要，在各个领域中都是如此。在学校教育的多种因素中，教师领导方式又起着重要作用。Lewin和White（1939）等人在其经典研究中，根据教师的行为特征把教师领导方式划分为强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型等类型，发现教师的作风和领导行为影响着学生的反应，在民主型教师的影响下，学生的学习兴趣浓厚，能够相互合作、相互鼓励，富于探索和创造性；另有研究表明，创造型的教师能够鼓励学生的创造性行为，形成良好的班级心理气氛。Cropley概括指出，“促进创造型”教师通常鼓励学生独立学习和创造性的尝试，鼓励学生的自我评价，采取师生合

作的教学方式，推迟对学生的思想的判断，善于采纳学生的建议，为学生提供探索的机会，帮助学生适应挫折或失败。国内学者的研究也得到相似的结论。

随着创造性的领域特殊性问题成为创造性研究的关注焦点之一，社会创造性与个体受教育经历或学校环境的关系也开始引起人们的关注。有研究考察了历史人物的社会创造性与其受教育经历的关系，发现个体各个时期（包括童年和青少年时期）的社会创造性人格倾向均与个体的受教育经历存在相关。Mourouid认为，班级气氛也可能对小学儿童的社会创造性产生重要影响。Kahatena也概括指出，可以促进儿童创造性发展的教师应能理解、接纳、关注、尊重、鼓励儿童的创造性思想和行为，为儿童创设激励性的学习环境。

与学校教育、教学的关系展开的，近年来，人们对科学、艺术创造性问题进行了大量研究；国内针对学龄儿童社会技能、社会适应等问题的研究也已经展开。而对社会创造性尤其是低年龄段的社会创造性尚缺乏研究，对社会创造性的测量也存在范围过窄、偏重思维而忽视人格等局限，关于社会创造性与教师领导方式关系的研究主要限于一般性描述或个别分析，尚无大样本研究。在学龄初期，教师对儿童的影响显著增强，教师领导方式极可能影响儿童社会创造性倾向的发展。本研究旨在考察小学儿童的社会创造性倾向与教师的领导方式的关系，为改善教师的行为、促进小学儿童社会创造性倾向的发展提供研究依据。

2.3 小学儿童社会创造性与人格倾向的关系

自从20世纪50年代以来，创造性人格或个性一直是创造性研究的主要焦点之一。大量研究表明，高创造性的人通常具有某些典型的人格或个性特点；不同领域的创造性人格既具有共同的特点，例如思维开放、求知欲强、情感丰富、独立自主、自信、勤奋，又具有明显的领域特殊性。例如，Feist(1999)总结指出，与科学领域的创造性人才相比，艺术领域的创造性人才通常更容易冲动、焦虑、敏感，责任感更弱，不顺从习俗，独立，对人不友好，社会性程度更低。

人们研究了团体领导者的人格特点，发现团体领导者通常具有自信、价值观明确、目的性和责任感强等某些“克里斯玛”特性(charismatic attributes)；有效的领导者通常富有激情、情绪稳定、随和、尽责、富于智慧。而领导社交类儿童通常能够积极参与社会活动，主动承担社会任务，支配性和自主性高，社会适应能力强，喜欢自我表现，比较自信。

尽管人们已经对高社会创造性的人物的人格特点有所探讨，而且有研究考察了中国历史名人在不同年龄阶段的社会创造性人格特点，但这些研究并未考察社会创造性与一般的人格倾向之间的关系。虽然对领导人物人格的研究在一定程度上说明了社会创造性人格的突出特点，但这些研究的对象大多是各个领域的杰出人物或杰出儿童，探讨的问题实际是高创造性

与人格的关系，同时对高年龄群体的研究较多，对低年龄群体的研究则相对较少。而且，在领导社交类杰出人物的人格研究中，领导力与社会创造性之间的关系也比较模糊，因为领导过程本身未必包含高创造性。另一方面，在社会性问题解决研究中，又常常把思维活动与人格特点相混淆；而且，社会性问题解决能力只是社会创造性的一个层面，除此之外，社会创造性还包括提出社会问题、创造性地进行各种人际交往和社会生活的能力等品质，不能把社会性问题解决能力等同于社会创造性。因此，上述研究实际上都未完整地探讨社会创造性与人格的关系问题。

3. 研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性的影响因素。

3.2 研究对象

3.2.1 采用整群取样法，从武汉市有代表性的普通小学选取3-6年级小学儿童共411名，考察社会创造性倾向与教师领导方式、父母养育方式和儿童人格特点的关系。

3.3 研究方法

3.3.1小学生社会创造性倾向问卷 见研究报告一。

3.3.2 父母养育方式评价量表（EMBU）

本量表是在C. Perris等人(1980)编制的父母养育方式量表的基础上修订而成的，具有良好的结构效度、实证效度以及内部一致性信度、重测信度，可用来评价父母对子女的教养态度和行为。修订后的量表分为父亲的养育方式与母亲的养育方式两个分量表。

3.3.3 教师领导方式访谈

采用结构式访谈考察教师对班级的领导方式。参照K. Lewin和R.K. White(1939)对教师领导方式的分类（把教师领导方式分为强硬专断型、仁慈专断型、放任型和民主型4类）和教师自身特点，设计结构访谈问题。

3.3.4 艾森克个性问卷 (EPQ，幼年版)

采用龚耀先等人修订的艾森克个性问卷(幼年版)考察小学儿童的个性或人格倾向。该问卷适用于7至15岁的儿童，其中包括3个个性维度和1个测谎维度。本问卷具有良好的效度和信度(包括内部一致性信度和重测信度)，各分量表之间具有显著相关，在小学生和中学生中的重测信度系数在0.58~0.86之间。

3.4 研究步骤

由经过培训的发展心理学专业研究生以班级为单位进行问卷施测，事先统一指导语和施测程序，对低年级（3，4年级）学生采取逐一读题的方式施测。同时，由研究者对各年级班主任说明研究目的，在取得信任的基础上进行结构式访谈。所有数据在两周内收集完毕。

采用SPSS11.5进行数据的输入、管理和统计分析，以相关分析、多元回归分析、快速聚类分析和独立样本t检验，考察小学儿童的社会创造性倾向与其父母养育方式、教师领导方式和人格倾向之间的关系。

4. 研究发现或结论

4.1 小学儿童社会创造性倾向与父母养育方式的关系

4.1.1 小学儿童社会创造性倾向与父亲、母亲养育方式的简单相关分析

除坚毅进取性倾向与父亲偏爱的相关不显著之外，小学儿童社会创造性倾向的各个维度及总分均与父亲的情感温暖、理解，父亲的偏爱呈显著或极其显著的正相关；除了问题解决特质或冲突解决能力与父亲的过分干涉，拒绝、否认呈极其微弱的正相关之外，社会创造性倾向与父亲的惩罚、严厉，过分干涉，拒绝、否认和过度保护均呈负相关，其总分与惩罚、严厉的相关系数达到显著性水平。对母亲养育方式的相关分析表明，二者呈现出与上述结果相似的相关模式，只是社会创造性倾向的总分与母亲的拒绝、否认呈显著的负相关。

4.1.2 小学儿童社会创造性倾向与父母养育方式的典型相关分析

小学儿童的社会创造性倾向与父亲养育方式只有第一对典型变量显著（=0.43，p<0.01），其中父亲的情感温暖和理解、偏爱，小学儿童的威信或同伴影响力、冲突解决能力、出众性、社会智力、主动尽责性在第一对典型变量上都具有较高的负向负荷，因而父亲的情感温暖和理解、偏爱等养育方式变量与小学儿童的威信或同伴影响力、冲突解决能力、出众性、社会智力、主动尽责性等社会创造性变量具有显著的正向一致性。小学儿童的社会创造性倾向与母亲养育方式的典型相关结果，也是第一对典型变量显著（=0.44，p<0.01），而其他变量均未达到显著性水平，其中母亲的情感温暖和理解、偏爱与小学儿童的威信或同伴影响力、冲突解决能力、坚毅进取性、社会智力、主动尽责性均呈显著的正向一致性。

4.2 小学儿童社会创造性倾向与教师领导方式的关系 4.2.1 小学儿童的社会创造性倾向与教师领导方式的相关分析

除威信或同伴影响力之外，小学儿童社会创造性倾向的其它各维度及总分均与教师的放任呈显著负相关，而社会创造性倾向各维度与仁慈专断均无显著相关。对社会创造性各维度进行偏相关分析的结果与此类似。

4.2.2 小学儿童社会创造性倾向对教师领导方式的多元回归分析

为进一步考察教师领导方式对小学儿童社会创造性倾向的影响，分别以总体的社会创造性倾向及其各个维度为因变量，与之显著相关的教师领导方式为自变量，采用逐步回归法进行多元回归分析。结果显示，不同的教师领导方式可在不同程度上预测总体的社会创造性倾向及其不同维度，其中教师的放任可负向预测儿童的社会创造性倾向，而教师的民主可正向预测问题解决特质或冲突解决能力、坚毅进取性、主动尽责性等方面。

4.2.3 不同类型的教师领导方式下小学儿童社会创造性倾向的差异

以强硬专断、仁慈专断、放任、民主4类领导方式为聚类变量，进行快速聚类分析(K-means cluster)，把教师的领导方式分为两大类：第Ⅰ类可以称为这民主温暖型，主要表现为民主

性、仁慈专断性都较高；第Ⅱ类可以称为民主高控型，主要表现为民主性较高而仁慈专断性较低，同时强硬专断性也较高。对两类教师领导方式下的小学儿童社会创造力倾向及其各维度的得分进行比较，两类教师领导方式下的小学儿童在问题解决特质或冲突解决能力、交往能力或社会智力、主动尽责性三个维度上存在显著差异，其中，民主温暖型领导方式下的儿童的问题解决特质或冲突解决能力、主动尽责性上显著高于民主高控组的儿童，而在交往能力或社会智力上相反。

4.3 小学儿童社会创造性倾向与人格倾向的关系 4.3.1 小学儿童社会创造性倾向与人格倾向的相关分析

首先对小学生社会创造性倾向的各个维度（威信、问题解决特质、出众性、坚毅进取性、交往能力、主动尽责性）与艾森克个性问卷的3个个性维度（内外向性、神经质性和精神质性）的相关进行分析，简单相关分析结果表明：社会创造性总分与精神质、神经质呈极其显著的负相关，社会创造性总分及其内部各维度与内外向均呈极其显著的正相关。由于内外向得分越高，越外向，因而本结果意味着，儿童越内向，其精神质、神经质特点越明显，他们的社会创造性就可能越低。

由于各个个性维度之间，尤其是精神质与神经质之间相关显著（r=0.49，p<0.001），因而控制另外两个维度以后，对第3个维度与社会创造性倾向进行偏相关分析。在控制另外两个维度的影响之后，儿童社会创造性总分及其内部各维度与精神质、内外向的偏相关分析结果与上述结果类似，尤其是与内外向得分仍呈极其显著的正相关；而在排除了精神质与内外向的影响之后，社会创造性总分及威信、出众性、坚毅进取性、交往能力与神经质之间的相关系数不再显著。

4.3.2 小学儿童社会创造性倾向对人格倾向的逐步回归分析

以社会创造性倾向为因变量，以相应的人格维度为自变量，进行逐步回归分析（Stepwise

Regression Analysis），结果表明：内外向对社会创造性总分及社会创造性的各个维度均具有显著的正向预测作用；另一方面，精神质可以负向预测问题解决特质、出众性、坚毅进取性、主动尽责性和社会创造性总分。这说明，外向性较高的儿童有较高的社会创造性，而精神质得分高的儿童社会创造性较低。

4.3.3 不同创造性水平的儿童人格倾向的差异

为了进一步探讨社会创造性与人格倾向之间的关系，以年级为单位将社会创造性总分标准化，并据此把儿童分为三类：高社会创造性者（z>1）、一般社会创造性者(-1≤z≤1)与低社会创造性者(z<-1)，三类儿童人数分别为67，280，63。根据偏相关分析结果，分别考察三者在精神质和内外向两个人格维度上的差异。单因素方差分析（One-way ANOVA）结果表明，三类儿童的精神质和内外向得分均存在显著差异（精神质F(2,407)=4.76, P<0.01; 神经质F(2,407)=21.87, P<0.001）。多重比较结果（Post Hoc Tests）进一步显示，低社会创造性的儿童的精神质得分显著高于高社会创造性的儿童和一般儿童(平均数差异及其显著性分别为：Mean Difference=1.29, P<0.01; 社会创造性低者与一般儿童Mean Difference=0.87, P<0.05)，高社会创造性的儿童和一般儿童在内外向维度的得分都显著高于低创造性儿童(平均数差异及其显著性分别为：Mean Difference=3.82, P<0.001; Mean Difference=2.70, P<0.001)，而且，高社会创造性儿童显著高于一般儿童(Mean Difference=1.11, P<0.05)，而高社会创造性的儿童与一般儿童的精神质无显著差异。也就是说，社会创造性低的儿童的精神质倾向较高，更为内向，相反，社会创造性高的儿童精神质倾向较弱，而且更为外向。

5. 分析和讨论

5.1 小学儿童社会创造性与父母教养方式的关系

研究表明，小学儿童的社会创造性倾向与父亲和母亲的养育方式呈现出相似的典型相关模式，都只有第一对典型变量显著，其中儿童的威信或同伴影响力、冲突解决能力、社会智力、主动尽责性与父母亲的情感温暖和理解、偏爱均具有显著的正向一致性，父母的情感温暖、理解可以显著地预测小学儿童的社会创造性倾向，这与简单相关分析的结果总体上是一致的。另一方面，小学儿童社会创造性倾向总体上与父亲的惩罚、严厉，过分干涉，拒绝、否认和过度保护，与母亲的拒绝、否认均呈显著的负相关。这与有关研究的结果是一致的。

在家庭环境中，父母养育方式体现着父母与子女之间的互动特点，父母给予子女的情感温暖、理解，甚至偏爱，体现了父母的宽容、民主和鼓励，正如已有研究所表明的那样，创造性的儿童的家庭环境一般具有较多的独立和自由，具有较多的解决问题的机会，父母多采取民主型的家庭教养方式，具有民主、宽容而不是专断的行为风格。另一方面，这种安全感

可以为子女提供足够的安全感，而这种安全感正是儿童进行自由探索的心理基础，也是其积极参与社会交往、创造性地解决各种社会问题的基本条件。反之，父母的拒绝、否认以及惩罚、严厉则反映了父母对子女行为的压制、否定而不是鼓励或接纳，破坏儿童探索社会性问题情境的安全感和自信，不利于儿童社会创造性倾向的发展。

研究发现，在家庭环境中，父亲倾向于鼓励孩子参与具有刺激性、挑战性和冒险性的活动，进行自由的探索，而母亲更注重与孩子进行言语、情绪的交流，不同的教养方式对儿童心理的发展可能会产生不同的影响。在我国文化背景下，父亲一般在家庭中都占据相对主导地位，拥有更多的权威，严父慈母长期以来一直是中国家庭的主要教养方式，因而，父亲的情感温暖、理解可能意味着，父亲更注重保护和培养孩子的自主探索精神，更能容忍和接纳孩子的独立性，而这正是儿童创造性地解决社会问题的重要条件。显然，母亲的情感温暖、理解可以进一步增强儿童探索社会情境的自信和安全感，而母亲的严厉、惩罚则可能起到限制孩子自主探索的作用，进而阻碍社会创造性的发展。

5.2 小学儿童社会创造性与教师领导方式的关系

本研究表明，教师的放任可以负向预测总体的社会创造性倾向及问题解决特质或冲突解决能力、出众性、坚毅进取性、交往能力或社会智力、主动尽责性，而教师的民主可以正向预测冲突解决能力、坚毅进取性、主动尽责性。这与有关研究的结果基本一致。

在放任式的领导方式下，教师缺乏与学生交往的信心，无主见，无明确的目标，不参与学生的活动，也不能为学生提供支持和鼓励。显然，在放任的教师领导下，儿童难以建立和谐的人际关系，对社会交往中的各种问题极易感到束手无策，由于缺乏是非标准，也难以保证行为的有效性、适当性。相反，在民主的领导方式下，教师能够与学生进行积极的互动，能够参与班集体的决策和计划的制定，鼓励集体的活动，客观评价学生，而且因材施教，给个别学生以必要的指导、鼓励。显然，教师的行为更可能促进学生之间、师生之间积极的社会交往，使学生形成明确的是非标准，增强学生解决各种社会问题的兴趣、自信和责任感，主动提出各种解决问题或冲突的方法或策略，这种兴趣、自信、主动性和能力可以进一步“泛化”到更广泛的同伴交往、亲子交往中去，从而促进其社会创造性的增强。Fleith的研究发现，促进学生创造力发展的教师态度是：给学生选择的自由，促进学生自信心的建立，尊重学生，不强制学生，给学生发现自己创造力的机会；相反，强制性的教师则会抑制学生的创造力。台湾心理学家吴武典认为教师的民主行为对于学生的内制信念、成就动机和人格适应有积极影响，而教师的权威和放任行为对学生的内制信念、成就动机和人格适应的积极影响则较小，甚至产生消极影响。

聚类分析的结果进一步表明，教师领导方式从总体上可分为民主温暖型与民主高控型两类，民主温暖型领导方式下的儿童的问题解决特质或冲突解决能力、主动尽责性显著高于民主高控组的儿童，而在交往能力或社会智力上相反。这与有关研究有所不同。国内大量研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专断型，教师对民主的认识与理解比较肤浅，在教学实践中教师依然是权威专制的象征。实际上，我国中小学教师的专断主要是一种仁慈专断，他们能够关心、表扬学生，以自己为班级一切工作的标准，这种领导方式与长期以来我国占主导地位的教育观、教师价值观和社会文化背景相一致。近年来，随着教育观念的更新，一些教师对班级的民主领导倾向增强，这促成了专断倾向与民主倾向相“融合”的领导方式，仁慈专断倾向与民主倾向“融合”而成的民主温暖型领导方式可以为儿童带来某种情感温暖和心理上的安全感，不会阻碍甚至会促进社会创造性，包括解决社会问题的能力、主动性和责任感的发展；相反，由强硬专断与民主倾向“融合”而成的民主高控型领导方式以高控为根本特征，教师严厉监督和控制学生而缺少表扬和鼓励，容易导致学生的依赖性和推卸责任的行为，不利于学生主动性和责任感的发展，抑制解决社会问题的能力；另一方面，由于这种领导方式同时强调对学生的监控与师生合作互动，因而同样可能促进儿童社会交往能力包括师生交往能力的提高。

近年来，国内小学的师生关系也发生了明显的变化，有研究表明，我国小学3-6年级学生对教师的遵从呈下降趋势，学生不再无条件的服从、信任教师，这也可能在一定程度上降低了强硬专断对儿童社会交往和社会创造性的消极影响；而且，教师的强硬专断可能会促使小学儿童寻找更多的参与课外或校外交往和社会活动的机会，满足自身社会交往的需要。另一方面，在目前的教育教学中，仍然存在着偏重学业成绩而忽略社会活动及其它方面的倾向，教师的民主可能主要反映在学科学习中而不是平时的社会活动中，也可能主要影响了少数学习成绩较好的学生而不是全体学生，使需要在社会活动和社会交往方面加以引导的大多数小学生，不能得到有效的教育，从而降低了民主领导的积极效应。这可能是导致交往能力与强调监督指导的“强硬”专断呈正相关而与民主呈负相关，民主高控型领导方式下的学生的交往能力得分较高的重要原因，也可能是本研究中教师的民主与小学儿童社会创造性倾向总体得分相关未达到显著水平的重要原因。

5.3 小学儿童社会创造性与人格倾向的关系

本研究表明，小学儿童的社会创造性倾向与精神质呈显著负相关，与内外向得分均呈极其显著的正相关，精神质可以显著地负向预测社会创造性倾向，而内外向可以显著地正向预测儿童的社会创造性倾向。

已有研究也得到了类似结果。Laura对创造性与“大五”人格因素的关系的研究发现，外向性和对经验的开放性与创造力呈显著正相关；谷传华的历史测量学研究也显示，具有突出社会创造性的历史名人在其早年时期通常比较外向、合群，喜欢参与各种社会活动。社会创造性是在个体在日常的社会活动和社会交往中逐渐发展起来的。在学龄初期，同伴交往成为儿童社会交往的重要内容。精神质比较突出的儿童由于攻击性较强，对人冷漠，充满敌意，不友好，更可能受到其他儿童的排斥或疏远，其参与各种社会活动和人际交往的机会也会大大减少，相应地，其社会创造性也必然会受到消极影响。另一方面，内向的儿童由于参与社会活动的兴趣较低，社会活动的机会也相应较少。而且，在同伴交往中，内向和高精神质还可能造成不良的社交地位。小学儿童攻击性方面的研究表明，精神质倾向较高的儿童更容易欺负别人，成为欺负者，而比较内向的儿童容易成为受欺负者。这种不良的同伴地位极大地妨碍了儿童社会创造性的发展，使他们无法创造性地处理和解决人际交往中的各种问题，建立良好的人际关系。

而外向的、精神质倾向较低的儿童相反，他们可能因其随和、友善、合群以及参与各种社会活动的高度热情、积极投入，而拥有更多的锻炼机会，促进了其社会创造性的发展。本研究结果显示，低社会创造性的儿童精神质倾向较高，更内向，而高社会创造性的儿童精神质得分较低，更外向。这突出地证明了精神质与外向性对社会创造性的深刻影响。另外，主动尽责性与神经质的显著负相关则提示我们，情绪稳定性也会影响儿童在社会活动中的主动性和尽责性，不稳定的情绪特征会使儿童疏于社会交往，不利于建立良好的社会关系，也难以形成良好的社会交往技能。

另一方面，本研究结果充分反映了社会创造性的领域特殊性。大量研究表明，在科学方面具有突出创造性的人常常比较内向，独立性强，不擅长人际交往；甚至有研究者指出，科学或艺术领域创造性高的人通常有精神质倾向。显然，这些研究结果可能反映了科学、艺术的创造活动之于社会创造活动的不同之处，科学领域的问题客观上要求个体充分地、全身心地进行内向性的“沉思”，艺术活动则要求个体深刻体会内心强烈而独特的情绪、情感体验，它们都要求个体勇于突破成规、独立而自由地表达自我的认识和体验，因而容易形成内向、不合群的特点，甚至给人以冷漠、精神质的印象。与此相反，社会创造活动客观上要求个体积极参与社会交往，以适当、有效的方式解决各种社会问题，建立和谐的人际关系，对儿童来说，也只有通过积极而丰富的社会活动，才有可能培养起杰出的社会创造性，这必然会促进它们外向、随和或低精神质倾向的发展。

本研究结果从另一个侧面说明，外向性、低精神质可能是社会创造性系统的组成部分或

必要内涵。实际上，对于人格与创造性的关系，心理学研究者持有不同的观点，其中包括创造性与人格相互独立论、创造性与人格密切相关论、创造性系统包含人格论。我们认为，特定的人格品质应当是创造性系统中的基本要素，社会创造性也是如此。

6．建议

6.1 关于培养小学儿童社会创造性的家庭环境因素

研究结果表明，在这一时期，父母为孩子创设充满情感温暖和理解的家庭环境，鼓励孩子积极地参与社会交往和创造性地解决社会问题，进行自由的、开放的社会探索，显得尤为重要。另外，如果父母双方采取一致的养育方式，给予孩子较多的情感理解和温暖，就可以在更大程度上促进孩子社会创造性能力与个性倾向的发展。本研究没有考察不同年级和性别的小学儿童在社会创造性倾向与父母教育方式的关系上的差异，这有待于进一步的探讨。

6.2 关于培养小学儿童社会创造性的学校环境因素

研究结果表明：教师民主的领导方式更加有利于小学儿童社会创造性的发展和培养。需要指出的是，本研究还存在一定的局限性，这方面还需要进一步的研究。

6.3 关于小学儿童社会创造性的人格倾向

研究表明，要培养和提高儿童的社会创造性，需要降低儿童的精神质倾向，提高儿童的外向性。在特殊教育过程中，我们可以通过培养积极的人格或个性倾向，提高儿童的社会创造性，促进那些具有突出社会创造性的儿童的成长。

（五）小学儿童社会创造性与社会技能的关系及其教育启示

1. 研究问题 1.1 研究目的

本研究目的在于考察儿童的社会创造性与社会技能的关系及其对教育的启示。 1.2 研究意义

通过查明儿童的社会创造性倾向与社会技能的关系为儿童创造性教育提供启示。

1.3 研究假设

小学儿童社会创造性与社会技能两者既存在一定的重合，又是相互独立的概念。

1.4 核心概念

社会创造性，社会技能，小学儿童 2. 研究背景和文献综述

20世纪六、七十年代以来，许多研究者考察了与儿童青少年的社会生活密切相关的社会技能、社会性问题解决等问题，其中包括社会技能的发展和培养、社会技能的理论和测评、

社会技能的影响因素、社会性问题解决与社会适应的关系、社会性问题解决的理论和评价等问题。这些研究探明了儿童青少年的社会技能和社会性问题解决特点，探讨了可以促进其能力发展的方法或策略。还有的研究考察了成人群体的团体领导力和领导社交类儿童的人格特征等问题。这些研究为儿童青少年社会创造性方面的研究奠定了基础。

但是，在本质上，社会创造性与社会技能、社会性问题解决能力等概念具有不同的内涵。社会技能是个体习得的、在特定社会情境中进行有效而适当的社会交往的行为方式；社会性问题解决能力是个体解决自身的社会问题、人际关系问题以及群体和社会的重大问题时所表现的综合能力，其中包括问题解决倾向与问题解决技能；领导力和社交能力主要指个体有效地处理人际关系、保持较高的社会地位的能力。显然，社会技能与社会性问题解决能力都侧重一般的适应能力和对社会情境的一般应对能力，侧重问题解决方法的适当性和有效性，社交能力侧重处理人际关系问题的能力，领导力则侧重处理领导者与追随者之间关系的能力，与此不同，社会创造性强调处理各种社会问题（包括个人的、非个人的社会生活问题以及群体和社会的问题）的方式的新颖性、独特性、适当性和有效性，其范围更广，综合性更强，包括了创造性的认知能力、思维方式和人格倾向等。

20世纪末尤其是20世纪80年代以来，人们越来越强调创造性的系统性，认为创造性是融创造性思维、创造性人格、创造性动机和认知风格等方面于一体的系统，而创造则是这些创造性倾向与特定的环境因素相互作用的过程。社会创造性作为一个系统，它与社会技能到底是一种怎样的关系？儿童社会技能的培养和训练措施能否用于提高其社会创造性？有效地解决社会问题的儿童必然能创造性地解决社会问题吗？对这些问题的回答直接关系到儿童社会创造性的培养和教育方式。文献检索表明，尽管近几年有少数研究探讨了儿童社会创造性的发展和培养问题，但对社会创造性与社会技能的关系尚无深入研究。

3. 研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性与社会技能的关系。

3.2 研究对象

采用整群取样法，以班级为单位，从武汉市普通小学随机选取3-6年级小学儿童410名。

3.3 研究方法

3．3．1 采用小学儿童社会创造性倾向问卷考察小学儿童的社会创造性倾向测量学分析表明，问卷具有良好的信度和效度。

3.3.2 在周宗奎编制的小学生社会技能教师评定量表初稿的基础上修订量表，以此考察

小学儿童社会技能，包括环境相关技能、人际相关技能、自我相关技能和任务相关技能4个主要维度。

3.4 研究步骤

小学儿童社会创造性倾向问卷由发展心理学专业研究生以班级为单位，按照统一的指导语和施测程序集体施测，对3，4年级儿童采取逐一读题的方式施测；小学儿童社会技能教师评定量表由熟悉本班儿童的班主任根据儿童的实际情况，按照Likert式五点量表（从“很差”到“优秀”）进行评定。采用SPSS8.0进行数据的输入、管理和统计分析。

4. 研究发现或结论

显然，在总体上，小学儿童的社会创造性倾向与社会技能呈正相关关系，而且，除社会智力之外，社会创造性倾向的各个维度均与环境相关技能、自我与人际相关技能具有显著的正相关。为进一步考察社会创造性与社会技能的关系，以社会创造性的各个维度为因变量，以社会技能的两个维度为协变量，进行多元方差分析，结果发现，儿童的社会技能总体上可以解释其社会创造性变异的9%，其中自我与人际相关技能可以显著地解释儿童社会创造性变异的7%。

小学儿童的社会技能与社会创造性倾向的变化方向是一致的，也就是说，随着儿童社会技能的提高，其社会创造性倾向也应有相应的增强；社会创造性的发展和表现在一定程度上可能是以儿童特定的社会技能为基础的，二者具有一定程度的“重叠”。

5. 分析和讨论

儿童的社会创造性与社会技能（包括自我与人际相关技能、生活自理与环境相关技能）呈显著的正相关；儿童的社会技能总体上可解释其社会创造性变异的9%，其中自我与人际相关技能可解释社会创造性变异的7%。这是由小学儿童社会创造性倾向与社会技能的内涵和外延所决定的，社会创造性包含了同伴影响力、问题解决特质、社会智力、出众性、坚毅进取性、主动尽责性等能力特征和人格倾向，而社会技能包括了一个人成功完成特定的社会任务的具体行为、发起和维持社会交往的能力，具体又包括合作、自信、负责、移情和自我控制等多种技能。显然，尽管表现社会创造性与社会技能所要求的能力水平并不相同，但二者都包含了个体在解决社会性问题和社会交往方面的能力。换言之，一个儿童要顺利地与别人交往，参与各种社会活动，需要具备某些基本的能力，包括合作能力、负责和移情的能力等，同样，儿童要创造性地进行社会交往，解决人际关系中的各种问题或冲突，同样需要以这些基本的能力为基础。这是二者相关显著的根本原因。

但另一方面，二者又是不同的。如前所述，社会技能侧重对社会任务的一般应对能力，

侧重解决问题的有效性和适当性，而社会创造性不仅反映了一个人社会性问题解决方式的有效性、适当性，而且反映了其思维的独创性、新颖性、流畅性以及人格的冒险性、好奇性、挑战性等特点。这也是创造性的系统构成论的应有之义。Sternberg等人认为，创造性是智力、知识、思维风格、人格、动机与环境综合作用的结果。从系统的观点来看，社会创造性也是从事社会活动的智力、知识与特定的思维风格、人格、动机等因素的统一体。与此相反，社会技能更注重对特定的社会交往知识在具体情境中的运用，如在课堂上按照特定的规则听讲，按照一定的方法处理同伴关系、解决人际冲突等，而不强调知识和智力的创造性运用。这可能是二者在很大程度上相互独立（社会技能只能解释社会创造性的部分变异）的重要原因，同时也可能是社会技能与高水平的社会智力关系不太密切的部分原因。

6. 建议

社会创造性与社会技能有所重叠又相互独立的关系启示我们，在社会性教育尤其是创造性教育过程中，我们不应把社会创造性与社会技能混为一谈。一方面，我们可以通过提高儿童的社会技能，增强其社会创造性；另一方面，又要注意把二者区分开来，创造性教育与社会技能的教育、教学在目标、要求和方法等方面都具有明显的区别。

(六)小学儿童社会创造性与孤独感的关系

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察小学儿童社会创造性倾向与其孤独感的关系。 1.2 研究意义

通过考察小学儿童社会创造性倾向与孤独感的关系为教育教学提供指导。

1.3 研究假设

社会创造性越高的小学儿童其孤独感越强烈，反之亦然。

1.4 核心概念

社会创造性倾向，孤独感，小学儿童 2. 研究背景和文献综述

20世纪80年代后，以Asher等人的研究为标志，小学儿童的孤独感及与之相联系的交友问题开始成为国外心理学的研究热点之一。国内外有关的研究发现，小学儿童中存在着相当普遍的孤独感；这与儿童的同伴地位、学业适应等学校环境因素密切相关。例如，Chen等人发现，儿童的交友状况可以正向预测其心理幸福感与自我价值感，同时又可以负向预测

其内在的心理问题与孤独感，儿童的学业成绩可以显著预测其社会技能与同伴接纳，进而降低孤独感等消极的情绪问题。概言之，儿童的孤独感与其社会交往直接相关。有研究甚至把孤独感看作个体对自己与他人之间的稳定的社会关系受到威胁时产生的认知和情绪反应。另一方面，儿童社会交往的质量又是与其问题解决的策略密切相关的，他们创造性地解决日常生活中，包括亲子交往、师生交往与同伴交往中的各种问题，会直接影响着他们的情绪和情感。小学儿童的孤独感与社会创造性倾向是否具有密切的关系？迄今人们尚无相关的研究。本研究的目的即要考察小学儿童的孤独感与其社会创造性倾向之间的关系，以期为小学儿童的心理健康教育提供依据。

3. 研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性与孤独感的关系。

3.2 研究对象

采用整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学随机选取3至6年级学生共411人。

3.3 研究方法 3.3.1儿童孤独量表

由Asher等人（1984）编制，主要用以评定小学3-6年级儿童的孤独感与社交不满程度

[8]

。原量表包括24项（包括插入项与孤独感基本项目），从“始终如此”到“绝非如此”进

行5级评分，具有良好的内部一致性、重测一致性、聚合效度和区分效度。

3.3.2小学生社会创造性倾向问卷 见研究一。 3.4 研究步骤

由经过严格培训的发展心理学专业研究生，以班级为单位进行施测。对低年级（3，4年级）学生采取逐一读题的方式施测，数据在两周内收集完毕。采用SPSS11.5进行数据的输入、管理和统计分析，主要采用描述性统计分析、简单相关分析、方差分析和多元回归分析等统计方法，考察3~6年级小学儿童的孤独感与社会创造性倾向的关系。

4. 研究发现或结论

4.1 小学儿童社会创造性倾向与孤独感的简单相关分析

首先对小学儿童孤独感及其各个维度（自我孤立感、社会适应感、对同伴地位的自我评价）与社会创造性倾向及其各个维度（威信或同伴影响力、问题解决特质或冲突解决能力、出众性、坚毅进取性、交往能力或社会智力、主动尽责性）进行简单相关分析，除问题解决

特质与自我孤立感不相关不显著之外，小学儿童孤独感各个维度以及总分与社会创造性倾向的各个维度及总分均存在显著的正相关。

4.2 以小学儿童社会创造性倾向为协变量对孤独感的多元方差分析

为了进一步考察小学儿童的社会创造性倾向与总体孤独感的重叠关系，以孤独感的各个维度为因变量，以社会创造性倾向的各个维度为协变量，进行多元方差分析，结果表明，威信、冲突解决特质、日常社会智力或交往能力分别可以解释孤独感变异的4.0%，4.0%，7.0%。

4.3 小学儿童孤独感对社会创造性倾向的回归分析

分别以总体的孤独感及其各维度为因变量，以社会创造性倾向各维度为自变量，进行逐步回归分析(stepwise regression)，结果表明：小学儿童社会智力或交往能力、威信或同伴影响力均可以显著地预测孤独感及其各个维度：自我孤立感、社会适应感和对同伴地位的自我评价，即日常的社会智力或交往能力越强，威信或同伴影响力越大，儿童的总体孤独感以及自我孤立感越低，社会适应感越强，对同伴地位的自我评价越积极。

5. 分析和讨论

本研究结果显示，小学儿童孤独感各个维度以及总分与社会创造性倾向的各个维度及总分均存在显著的正相关。多元方差分析与回归分析进一步表明，小学儿童的社会创造性倾向，尤其是威信或同伴影响力、日常社会智力或交往能力、冲突解决特质与孤独感存在明显的重叠，社会智力或交往能力、威信或同伴影响力均可以显著地预测孤独感及其各个维度，即日常的社会智力或交往能力越强，威信或同伴影响力越大，儿童的总体孤独感以及自我孤立感，社会适应感越强，对同伴地位的自我评价越积极。这与国内外有关研究的结果本质上是一致的。Hawley研究发现，在人际交往中，采用适当的、亲社会的适应策略的小学儿童更讨人喜欢，在同伴中的影响力较大，内部友谊动机和幸福感都较强。Chen等人也在有关研究基础上指出，善交往的儿童更可能主动地、熟练地获取社会支持，因而更可能具有社会安全感和积极的自我意象，而那些胆小、退缩等不善于社会交往，同伴地位较低的儿童恰恰相反。人木主义研究者则认为，孤独感是个体对交友多少与交友质量的主观感受，它主要由个体对自己和他人的消极评价、个体基本的社会技能的缺乏这两种人格特征所引起，“当一个人的社会关系网络令他满意的程度低于他的期望时，孤独感就产生了。根据这种观点，人际交往能力较强、同伴影响力较大的儿童不易感到孤独。

6. 建议

儿童的社会创造性倾向可以帮助他们创造性地解决各种人际冲突和社会生活问题，在人际交往（包括师生交往、亲子交往、同伴交往等）中选取适当、有效的社交策略，因而扩

大了他们的社交范围，提高了他们的社会地位，增强了其社会适应感，最终避免了孤独感及各种有关的消极情绪。因此，可以通过培养和提高小学儿童的社会创造性倾向，改善他们的社会交往尤其是同伴交往，降低或消除他们的孤独感。

（七）小学儿童社会创造性与其同伴关系、学业成绩的关系

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察小学儿童社会创造性倾向、同伴关系、学业成绩的关系。

1.2 研究意义

考察学校环境中小学儿童的社会创造性倾向与其同伴关系、学业成绩之间可能存在的多种关系，以便为小学儿童社会创造性的培养或干预提供相应的理论依据。

1.3 研究假设

小学儿童社会创造性越高，其同伴关系越好，学习成绩越好。

1.4 核心概念

社会创造性倾向，同伴关系，学业成绩，小学儿童 2. 研究背景和文献综述

研究表明，儿童创造性的发展与家庭环境、学校教育以及儿童所处的文化氛围密切相关。学校是学龄初期儿童重要的生活环境，儿童在学校中的同伴关系、学业成绩都可能会影响儿童创造性的发展和表现。良好的同伴关系可为儿童提供足够的安全感及相互沟通、学习创造机能的机会，而同伴群体带来的从众压力也可能对儿童创造性的发展产生消极的影响。

而且，同伴关系不仅会影响一般的创造性思维测验成绩，而且会影响儿童的社会性问题解决过程。研究表明，同伴地位较高的小学儿童，尤其是受欢迎儿童在解决社会性问题的过程中所采用的问题解决策略更有效、更适当，被拒绝儿童在社会交往中表现出更高的依赖性，不受欢迎儿童在发动交往时比受欢迎儿童有更多的困难。

创造性与学业成绩的关系也是近年来研究者关注的焦点之一，但有关研究的结论并不一致。Torrance(1967)指出，根据不同的成绩测查方式，两者相关系数值在负相关到0.70之间变动。概括而言，国内外有关研究的结论可以分为两类：一是创造性与学业成绩之间无显著相关；二是创造性与学业成绩之间存在显著相关。周宗奎等人研究发现，小学儿童的社会能力可以显著预测其6个月后的学业成绩。显然，创造性与学业成绩的关系可能受到创造性测量的内容、创造活动的领域、研究对象等多种因素的影响，而且二者之间还可能还存在某

些中介变量，包括学校中的学习气氛、教师风格、年级和课程要求、人格和社会环境等变量。

从总体上看，上述研究中对创造性的评价主要限于一般的创造性思维或创造性人格，对于具体领域的创造性，尤其是社会活动等领域的创造性及其与学业成绩、社会关系等因素的关系，人们涉足甚少。另一方面，有关研究的对象也主要限于年龄较高的群体，随着学校环境影响的增强，小学儿童的社会创造性倾向也可能日益明显，学校中的同伴关系、学业成绩都可能会影响他们社会创造性的发展，但有关研究甚为缺乏。同时，有关研究在考察创造性或社会创造性与学校环境诸变量关系时，往往侧重分析因素之间的相关或者因素之间的单向因果关系，而忽略了创造性与多种因素之间可能存在的多重因果关系，其中包括互为因果、互为中介变量等关系；而且，有关研究的结论并不一致。

3. 研究程序 3.1 研究设计

采用横断研究设计，考察不同年龄的小学儿童社会创造性的结构特点。

3.2 研究对象

采取整群取样法从武汉市具有代表性的普通小学随机抽取387名3-6年级儿童。

3.3 研究方法

3.3.1小学儿童社会创造性倾向问卷 见研究一。 3.3.2 同伴提名

采用Asher和Dodge(1986)的同伴提名法，包括积极提名和消极提名，考察儿童的同伴关系，包括同伴接纳水平、社交地位和社会影响等。

3.3.3学业成绩

收集儿童语文、数学两门学科的期末考试成绩，在班级内标准化后，以二者标准分的平均分作为学业成绩的指标。

3.4 研究步骤

由经过严格培训的心理学专业研究生，以班级为单位集体施测，统一指导语和施测程序，明确答题方法和注意事项。对低年级（3，4年级）学生采取逐一读题的方式施测，以确保学生能够正确地理解题意。采用spss11.5 for Windows进行数据的管理和分析。

4. 研究发现或结论

4.1 小学儿童社会创造性倾向、同伴关系、学业成绩的相关分析

相关分析表明，社会创造性倾向与学业成绩、积极提名、社会喜好、社会影响均呈显著

的正相关，而与消极提名相关不显著；类似地，学业成绩与社会喜好、积极提名呈显著正相关，与消极提名呈显著负相关。这说明，儿童的学业成绩越好，同伴接纳水平越高，其社会创造性倾向也越明显。

4.2社会创造性倾向、同伴关系、学业成绩的相互影响

小学儿童的社会创造性倾向、同伴关系、学业成绩之间可能存在着复杂的相互影响，因而对它们之间的关系可以提出多种假设。对社会创造性倾向、社会喜好或社会影响、学业成绩之间的关系，可以提出以下多个假设或可能的理论模型。

根据中介效应的检验方法，依次对12个模型（包括社会创造性倾向、学业成绩与社会喜好，社会创造性倾向、学业成绩与社会影响两组变量）进行分析，检验上述变量的中介效应（所有变量都已中心化），结果表明：社会创造性倾向是通过中介变量社会喜好间接影响学业成绩，社会创造性倾向通过学业成绩中介变量间接影响社会喜好，而社会喜好直接影响同时也在一定程度上通过中介变量社会创造性倾向，间接影响学业成绩。

除了学业成绩直接影响以及通过社会创造性倾向间接影响社会影响，社会创造性倾向直接影响以及通过学业成绩间接影响社会影响，社会影响直接影响以及通过学业成绩间接影响社会创造性倾向三个模型不满足中介效应检验的条件，其它模型均不存在显著的中介效应。

虽然社会影响不存在显著的中介作用，但有可能存在显著的调节作用，即对社会影响不同的儿童来说，社会创造性水平对儿童学业成绩产生不同程度的影响。可以通过层次回归分析检验调节作用的显著性，结果表明，只有在高社会影响组儿童(n=51)中，社会创造性水平才能显著地正向预测学业成绩(=0.49,t=3.92, P<0.001; F(1,49)=15.33, P<0.001, R=0.24)。在低社会影响组(n=23)与一般组(n=312)中回归方程均不显著。

5. 分析和讨论

本研究结果表明，小学儿童的社会创造性倾向与学业成绩、积极提名、社会喜好、社会影响，学业成绩与社会喜好、积极提名均呈显著正相关，而消极提名与社会创造性倾向相关不显著，而与学业成绩呈显著负相关。这与有关研究的结果本质上是一致的。

研究表明，与消极提名高的不受欢迎儿童相比，积极提名高的受欢迎儿童在社会交往中通常能够提出更有效、更适当的问题解决策略。同时，这种良好的同伴评价又与相对优越的学业成绩相联系，学业成绩好的儿童更容易得到同伴的认可，更容易形成良好的学业自我概念和积极的同伴关系，外部的行为问题也较少。同样，同伴对经常被拒绝的儿童的消极评价与儿童自身的学业成绩密切相关，一方面，较低的学业成绩是同伴评价较低或拒绝的致因，另一方面，同伴的拒绝或消极评价又会进一步导致学习兴趣的降低和同伴社会支持的减少，

2

进而导致学业成绩的下降。因此，与那些缺乏社会交往能力和机会的不受欢迎儿童相比，拥有更多的社会活动机会、能积极解决社会问题的受欢迎儿童，其社会创造性倾向更可能较高。

路径分析更清晰地揭示了社会创造性倾向、同伴关系、学业成绩之间的复杂因果关系。结果显示，社会喜好在社会创造性倾向与学业成绩之间、学业成绩在社会创造性倾向与社会喜好之间均具有完全中介效应，而社会创造性倾向在社会喜好与学业成绩之间具有部分中介效应。这从总体上说明，社会创造性倾向、社会喜好、学业成绩三者是相互影响而且互为中介的，而不是某种单向的决定和被决定、影响和被影响的关系，显然，本结果更符合儿童生活的实际情况，它证明了变量之间的普遍联系，与某些研究的结果在本质上是一致的。

研究表明，学业能力可以影响同伴接纳进而影响小学儿童的孤独感，学习成绩较差或具有学习困难的儿童往往同伴地位和人际问题解决能力都较低；同时，在学校适应困难、问题行为较多的儿童通常学习成绩也较差，问题行为多的儿童对他人的情绪理解能力明显较低。在社会交往中，能够以新颖、独特、适当而有效的方式解决各种社交问题的小学儿童显然更容易获得同伴的认可和喜爱，结成良好的同伴关系，他们也更容易在学习过程中获得同伴、教师和父母的支持和帮助，更好地利用各种社会资源，因而更可能获得良好的学习成绩，而良好的学习成绩反过来又是他们受到同伴喜爱的基本原因。在我国现行教育体制下，人们普遍看重学生的学习成绩和思维能力，学习成绩好的学生更可能受到教师和同学的积极评价。这有利于促成他们积极的自我概念，他们也因而更可能通过积极的社会交往获得较高的同伴地位。另一方面，为同伴接纳的儿童可能拥有更多的社会活动机会和解决社会问题的机会，具有更强的社会参与的自信，其社会创造性水平可能更高，而社会创造性所包含的发散思维能力与冒险性、挑战性、好奇性、想象力等人格倾向也可以在一定程度上促进儿童对学科知识的学习，提高其学习成绩，但社会创造性作为社会活动领域中存在的一种特殊的倾向或品质，它并不等同于也不能涵盖儿童的学科学习能力。这可能是社会创造性在社会喜好与学业成绩之间具有部分而不是完全中介作用的原因。

本研究还表明，社会影响在社会创造性倾向对学业成绩的影响中具有显著的调节作用，社会创造性水平对学业成绩的正向预测作用主要表现在高社会影响组儿童中。这可能与高社会创造性儿童固有的特点有关，高社会创造性儿童参与同伴交往和社会活动的频率往往较高，出众的问题解决能力和人格特点更容易使他们在同伴群体中产生较强的社会影响，因而高社会影响组而不是一般组和低社会影响组的儿童更可能表现出较高的社会创造性水平，社会创造性倾向对学业成绩的影响也更可能表现于高社会影响组而不是一般组和低社会影响组的儿童中。

在学龄初期，系统的学习成为儿童的主导活动，其社会交往也更密切，同伴影响进一步增强，儿童此时所表现的社会创造性倾向也日益明显，相应地，儿童的社会创造性与学业成绩、同伴关系之间的相互影响也变得更明显、更复杂，上述结果充分说明了这一点。

6. 建议

本研究结果的启示即在于，可以通过三者之间的相互影响关系，改善小学儿童的同伴关系，提高其社会创造性和学业成绩。需要指出的是，在本研究中，考虑到小学1-2年级儿童尚处于对学校环境的适应期，故未从中取样；同时，本研究也没有考察上述变量的关系在不同年级间的差异、以及这些变量与家庭环境、宏观的社会环境的关系，未涉及儿童同伴关系的多个侧面，这都有待于进一步的研究。

（八）小学儿童社会创造性培养的实验研究

1. 研究问题 1.1 研究目的

考察综合性的社会创造性培养和干预方案，包括社会创造性教学、对家庭教养方式和教师领导方式的干预，对于小学儿童社会创造性发展的影响。

1.2 研究意义

通过教育实验法，制定培养小学儿童社会创造性的具体措施，为有关的创造性教育和社会创造性教育提供实验研究的依据。

1.3 研究假设

实验组儿童的社会创造性水平显著高于对照组，其社交焦虑水平越低，同伴关系越好。

1.4 核心概念

小学儿童，社会创造性倾向，社交焦虑 2. 研究背景和文献综述

20世纪50年代以来，人们广泛地考察了儿童创造性的发展及其影响因素。从20世纪六、七十年代开始，人们逐渐借鉴企业使用的创造性训练方法，开展创造性的教育和教学，例如，Torrance, Calvin, Parnes等人对大学生群体开展的创造性教学研究。虽然对创造性是否可以培养仍然存在着争议，但绝大多数研究者相信，提供适当的学习条件，有助于提高和开发学生的创造性。近年来，创造性教育，包括创造性教学，确实已经成为世界各国教育的重要趋势和创造性研究的重要内容。

从总体上看，国内外创造性培养的重点是培养个体的创造性认知能力，尤其是发散思维

能力，所采用的方法主要有两类，一是创造性技能训练，包括属性列举、仿生类比、头脑风暴等；一是创造性教学。目前国内外比较著名的创造性教学模式包括，强调在学科教学中通过各种教学方法培养学生的认知和情意特征的威廉斯创造与情致的教学模式、强调在解决问题过程中发展学生创造性思维的吉尔福德创造性思维教学模式和帕尼斯创造性问题解决的教学模式、泰勒发展多元才能的创造性思维教学模式、“爱的”(ATDE)创造性思维教学模式等。显然，创造性思维教学是这些教学模式的核心。Cropley(1999)回顾了近年来典型的创造性教学研究，发现其中绝大多数教学研究最强调培养学生的创造性认知能力（如提出想法、信息综合的能力），而极少注重动机或志向(aspiration)、情感和对问题解决的态度；一些研究者尽管否认以创造性思维为研究重点，但他们研究的核心仍然是创造性思维能力。迄今，还缺乏十分充足的证据可以说明，这类教学切实提高了学生的创造性。

Torrance(1972)曾分析了142项有关的研究，发现其中72%对于学生的创造力发展都产生了积极影响，而在同时注重创造性认知能力与情意品质培养的研究中，这种影响尤其明显

[3,4]

。Cropley (1999)总结指出，我们需要一种能够综合考虑教与学的各个层面的创造性培养

方法，它不仅注重智力因素，而且注重人格、动机、情感和创造性的社会层面。

创造性的领域特殊性问题近年来引起人们的关注，与此相应，社会活动领域的创造性，即社会创造性(social creativity)，也开始引起研究者的兴趣。社会创造性是与艺术、科学领域的创造性相对的一种创造性，它是个体在日常的社会交往和社会活动中表现出来的创造性，是个体以新颖、独特、适当而有效的方式提出和解决社会问题的一种品质。近年的创造性教学或训练基本上都是针对一般的创造性思维进行的，而针对特定领域的创造性，尤其是针对社会创造性的培养研究极少。而且，有关的研究也很少对影响创造性发展的环境因素（包括家庭和学校教学环境）进行干预。自20世纪七、八十年代以来，儿童的社会技能引起研究者极大的兴趣，成为最活跃的研究领域之一，但这方面的训练研究侧重胜任特定社交任务的“技能”练习，而非创造性地提出和解决社会问题的能力，因而与培养儿童社会创造性的主旨是不符的。

3. 研究程序 3.1 研究设计

运用实验组控制组前后测设计，分别在3-6年级设立实验组和控制组，采用包括社会创造性教学、家庭教养方式和教师领导方式的干预在内的综合实验方案。

3.2 研究对象

采取分层整群取样法，以班级为单位，分别从武汉市具有代表性的普通小学的3—6年级，各随机选取2个班，然后把各年级的两个班级随机分配到实验组和控制组中，为避免相互干扰，在分组时，把实验组与控制组分在两所不同的学校，两所学校均为普通小学，办学条件和教学环境基本相似。

3.3 研究方法

3.3.1 小学儿童社会创造性倾向问卷 见研究一。

3.3.2 儿童社交焦虑量表(SASC)

本量表由LaGreca等人(1988)编制，主要用于测量儿童的社交困难，其中包括害怕否定评价、社交回避及苦恼。

3.3.3同伴提名问卷

让被试根据研究者提供的本班同学的名单，填写自己最喜欢的三位同学与最不喜欢的三位同学，为了避免提名可能带来的焦虑，要求被试只填写同学的编号。

3.4 研究步骤 3.4.1无关变量的控制

在设立实验组和控制组时，为了避免无关变量的干扰，控制了性别、年龄以及教师和教学条件等方面的差异，力求在两组中条件均等。同时，运用《小学生社会创造性倾向问卷》施测，两组的社会创造性倾向和同伴提名得分等均不存在显著差异(t=-0.66, p=0.51>0.05; t=0.00, p=1.00>0.05)。

3.4.2实验程序

采取实验组控制组前后测设计，干预或培养方案主要包括社会创造性课程教学、改善教师领导方式、改善家长家庭养育方式三大内容，三部分干预工作同时开展，即在每周开展课程教学的同时，让班主任反思和改善自己的班级领导方式，以形成科学的、民主的领导方式，让家长反思和改善自己的家庭教养方式，以形成充满情感温暖和理解的民主的家庭环境。在征得教师和家长的同意和支持之后， 每周向他们发放“给班主任的建议书”或“给家长的建议书”，要求他们每周按照上面的具体要求去做，然后把每周实施的情况反馈给研究者。控制组照常进行，不进行任何干预或培养。

在实验开始之前，运用上述问卷或量表分别对两组进行前测，然后对实验组进行为期九个周的社会创造性教学，整个课程共包括九个单元或部分，涉及三类、九种典型的社会活动情境（即师生交往、同学交往、亲子交往三类交往中的发动交往、维持交往和解决冲突情

境），每周在班会时间进行一次。课程主要采取班级和小组讨论、课后反思作业相结合的形式进行，在实施过程中，首先把每个班级分成6~9个小组，每个小组4~7人，由教师提出讨论问题，由小组成员针对讨论主题进行讨论和总结，并向全班汇报讨论结果，然后由主持人（经过培训的发展心理学专业研究生）与大家一起分析，评出主意最多小组、主意最新颖独特小组、主意最适当和有效小组、最灵活小组、最具冒险性小组、最具挑战性小组、最具主动性小组，尽量保证每个小组至少能获得其中一个称号；随后，主持人总结反馈和概化，总结班会主题，肯定讨论的成绩，强调向现实生活的推广和运用；最后，针对儿童在现实生活中遇到的问题，布置课后自我反思作业。控制组照常进行，不进行任何干预。九周后运用上述工具进行后测。由于较好地控制了其中的无关变量，通过分别比较实验组和控制组前后测的差异，可以确定是否存在“实验效应”或干预是否有效。

4. 研究发现或结论

4.1 小学儿童社会创造性倾向的前后测差异

首先考察了实验组与控制组学生在两次测量中的社会创造性倾向得分的差异，实验组儿童干预后的社会创造性倾向显著地高于干预之前，而没有接受任何干预的控制组儿童则没有发生显著变化。

4.2 小学儿童社交焦虑的前后测差异

分别对实验组与控制组学生在两次测量中的社交焦虑进行比较，两组学生社交焦虑前后测的平均数（标准差）以及两组前后测的差异检验。经过九个周的干预，实验组儿童的社交焦虑倾向从总体上显著降低，没有接受干预的控制组则无显著变化，甚至焦虑程度有所升高（14.99<15.51）。

4.3 小学儿童同伴提名的前后测差异

以班级为单位，把每个被试在本班中被提名的次数，包括正提名分和负提名分，进行标准化，然后根据下列标准把被试分成五组：受欢迎儿童（正提名标准分≥1.0，负提名标准分≤0）、被拒绝儿童（正提名标准分≤0，负提名标准分≥1.0）、被忽视儿童（正提名标准分≤-0.5，负提名标准分≤-0.5）、矛盾型儿童（正提名标准分≥0.5，负提名标准分≥0.5）、一般型儿童（其余儿童）。对前后两次测量中各类儿童人数的变化进行检验，结果表明，控制组两次测量中各类儿童所占的比例均没有显著差异；实验组后测中受欢迎儿童的人数增加，前后差异显著，McNemar检验显示，2=8.10, df=1, p<0.01。

5. 分析和讨论

5.1 对小学儿童社会创造性倾向的干预有效性分析

研究结果表明，在实验干预之后，实验组的小学儿童的社会创造性倾向显著增强，社交焦虑程度显著降低，而且受欢迎儿童的人数显著增加；另一方面，未接受实验干预的控制组儿童在上述各种测量上均没有明显的变化。这说明，本实验中的综合性干预和促进措施，包括采取社会创造性课程教学、改善教师领导方式、改善家庭养育方式，产生了明显的效果。

在实验过程中，对实验组进行的社会创造性课程教学涉及三类、九种典型的社会活动情境，即师生交往、同学交往、亲子交往三类交往中的发动交往、维持交往和解决冲突情境，全面地涵盖了小学生日常生活的主要内容，通过教学，实验组儿童对自己的各种社会活动和社会关系进行了全面的讨论、反思，这有助于提高他们对自身社会交往的意识和改进自身社交状况的愿望，有助于提高他们的社交能力和主动解决社会问题的能力，而社会创造性倾向（包括同伴影响力、冲突解决能力、出众性、坚毅进取性、社会智力、主动尽责性倾向）的增强，人际关系（包括亲子关系、同伴关系、师生关系）的改善，社会互动的增加，又可以进一步减弱儿童的社交焦虑，提高自身在人际交往中的受欢迎程度。

在实验过程中，由于有效地控制或平衡了各种无关变量，避免了性别、年龄、成熟以及教师和教学条件等因素的干扰，因而实验组后测的变化可归于实验措施的影响，说明实验干预收到了预期的效果。

5.2 实验干预的“环境系统效应”和“个体系统效应”

在本实验中，同时干预了社会创造性课程教学、教师领导方式、家庭教养方式三个方面，有效地改善了三种环境，即教学环境、班级互动（包括师生互动和同学互动）环境、家庭环境或亲子互动环境。Bronfenbrenner的生态系统理论(ecological systems theory)认为，儿童的发展会受到多层环境系统的综合影响，这些环境包括微系统(microsystem，指儿童与直接接触的环境之间的关系)、中系统(microsystem，指直接环境之间的联系)、外系统(microsystem，指间接影响儿童发展的儿童之外的社会环境)、宏系统(microsystem，指文化意识形态)，它们直接或间接地影响着儿童的心理发展。Mouchiroud等人在考察了小学生社会创造性的发展特点之后也指出，家庭的社会经济地位、父母教养方式以及校风和班风都可能影响儿童社会创造性的发展。本实验研究不可能对各个层次的环境都进行全面的干预，但有效地操纵或改善了与儿童关系密切、能够产生直接而明显影响的多种生活环境；同时，在实验过程尤其是教学过程中，兼顾了个体创造性的认知（尤其是思维能力）、人格、动机等多个方面，避免了以往研究中偏重教学和创造性认知能力的做法。

显然，这种综合性的实验干预方案产生了良好的“环境系统效应”和“个体系统效应”，有效地提高了小学儿童社会创造性倾向，改善了他们的社会交往。

6. 建议

由于社会创造性的发展受到多种因素的影响，我们只有从个体、环境等多个方面进行系统地干预，才能更好地促进社会创造性的发展。需要指出的是，由于本实验研究干预的时间较短，其实验效果是否持久仍有待于进一步观察，如果延长干预或培养的时间，可能会收到更为明显而持久的效果。这也是未来研究的一个方向。

三、参考文献

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四、附录

（一）小学生社会创造性访谈提纲

1. 如果老师认为你没有按照要求做作业，感到很生气，你会怎么办？为什么?（如果回答表明，自己会想办法让老师不再生气，并说出为什么，自己会怎么办，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让老师不再生气吗？）怎样才能让老师不再生气？

还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。 2. 假设有一天爸爸、妈妈在家都闷闷不乐，这时，你会怎么办？为什么? （如果回答表明，自己会让会让爸爸妈妈高兴起来，并说出为什么，自己会怎么办，就不再问下面这一问题，

接着问：还有其他的办法让父母高兴起来吗？）你怎样才能让父母高兴起来？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

3. 假设一天晚上，你在自己家里。这时正好有一个非常好看的电视节目。假设你问爸爸妈妈，“我可以看电视吗？”但他们说“不行，天太晚了，你必须去睡觉。” 这时，你会怎么办？为什么? （如果回答表明，会让父母同意自己看电视，并说出为什么，自己会怎么办，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让他们同意你看电视吗？）你怎样做才能让他们同意你看电视？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

4. 假设有一天，你和一位朋友在一起，他（或她）想玩一种游戏，但你想玩另一种游戏。这时，你会怎么办？为什么?（如果回答表明，自己会让他或她答应玩自己想玩的游戏，并说出为什么，自己会怎么办，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让他们答应玩你想玩的那种游戏吗？）你怎样才能让他们答应玩你想玩的那种游戏？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

5. 如果你所在的班里来了一位新老师，你会怎么做？为什么?（如果回答表明，会主动认识老师，并说出为什么，自己会怎么办，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让老师认识你吗？）怎样才能让老师认识你，对你有好印象？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

6. 如果你看到几个陌生的孩子正在欺负你的一个朋友，这时你会怎么办呢？为什么? （如果回答表明，自己会怎样帮助朋友不受欺负，并说出为什么，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法不让朋友受欺负吗？）怎样才能不让朋友受欺负呢？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

7. 设想你在课间休息时看到两个孩子正玩一种有趣的游戏，你很想与他们一起玩。这时，你会怎么做？为什么?（如果回答，想让他们答应与自己一起玩以及自己会怎么做，并说出为什么，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让他们答应与你一起玩吗？）如果你仍想让他们答应和你一起玩，你会怎么做？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说

出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

8. 如果你想在你班担任班干部，但是班主任认为你不适合，你会怎么办？为什么?（如果回答表明，会让老师答应自己的请求，并说出自己会怎么办，并说出为什么，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让老师答应你的请求吗？）怎样才能让老师答应你的请求？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

9. 假设爸爸、妈妈答应你，如果你在期末考试中取得好成绩，在假期就带你去旅游，但是，你由于各种原因没有取得父母想要的好成绩，爸爸妈妈决定取消旅游计划。这时，你会怎么办？为什么? （如果回答表明，自己会让父母答应去旅游，并说出自己会怎么办以及为什么这样办，就不再问下面这一问题，接着问：还有其他的办法让他们答应带你去旅游吗？）你怎样才能让他们答应带你去旅游？还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

10. 在与同学或朋友交往的过程中，经常会发生一些事情，你能谈谈在你与同学或朋友交往时发生的某一件事情吗？（如果不能说出，就做如下说明：例如，你们之间的矛盾、冲突、争执或不愉快的事情）当时你是怎么做（解决）的？（如果已经说明自己当时是怎么做的，就不再问上面这一问题）为什么？对于这件事情还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

11. 在与爸爸妈妈交往的过程中，经常发生一些事情，你能谈谈在你与爸爸妈妈交往时发生的某一件事情吗？（如果不能说出，就做如下说明：例如，你们之间的矛盾、冲突、争执或不愉快的事情）当时你是怎么（做）解决的？（如果已经说明自己当时是怎么做的，就不再问上面这一问题）为什么？对于这件事情还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

12. 在与老师交往的过程中，经常发生一些事情，你能谈谈在你与老师交往时发生的某一件事情吗？（如果不能说出，就做如下说明：例如，你们之间的矛盾、冲突、争执或不愉快的

事情。）当时你是怎么解决的？（如果已经说明自己当时是怎么做的，就不再问上面这一问题）为什么？对于这件事情还有其他的办法吗？请你尽可能多地说出你想到的办法，尽量说出跟别人不同的办法。

（二）小学儿童社会创造性倾向问卷

1.

我很受同学或伙伴们欢迎

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

2.

我有能力领导和管理别人，指导他们做事情

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

3.

我最容易被同学或伙伴们选中

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合 4.

我常常被同学或伙伴们当作为人处事的榜样

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

5.

我在同学或伙伴们中间很有威信

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

6.

在与别人发生矛盾或冲突的时候，我能积极主动地解决 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

7.

在与别人发生矛盾或冲突的时候，不管多么困难和棘手，我都会努力解决它 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

8.

在人际交往中，我常常考虑再三，力求最好地解决问题 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

9.

如果我想让别人支持或帮助我，无论如何我都会努力争取 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

10.

我很容易理解别人的需要，关心别人

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

11.

我具有激励别人积极做事的能力

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

12.

我的口才好，善于用言语表达自己

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合 13.

我善于在各种活动中做出好的决定

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

14.

在集体活动中，我能做一个善于评价好坏对错的“好裁判” A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

15. 我做事有主见，不怕遭到别人的嘲笑或批评

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

16. 在解决人际交往中的问题时，我能从多个角度想办法，做事灵活 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

17. 我做事有恒心，不达目的不罢休

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

18. 我很自信

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

19. 我感到与爸爸妈妈（或家里其他的大人）交往很容易 A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

20. 我感到跟同学交往很容易

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

21. 在集体活动中，我能推断一种行为会带来什么后果

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

22. 我喜欢主动参与同学或伙伴们正在进行的活动

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

23. 我喜欢参加学校的各种集体活动，积极主动地做事

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

24. 我能很好地承担责任，办事可靠

A、完全符合 B、部分符合 C、完全不符合

（三）教师领导方式评价

请根据您平时在班级管理中的实际情况回答下面的问题。每个问题后面有①从不、②很少、③有时、④经常、⑤总是五个选项，请你在符合您的实际情况的选项上打勾。

1. 我要求学生严格遵守纪律。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 2. 我对学生密切监督控制。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 2. 我尽可能鼓励集体的活动。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 3. 我能给学生客观的表扬与批评。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 4. 我不认为我是一个专断独行的人。① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 5. 在不损害集体的情况下，我乐意给个别学生以帮助和指导。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 6. 我很自信，平时我喜欢对学生说，“我喜欢这样做”或“你能给我这样做吗？” ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 7. 我平时既不参加学生的活动，也不提供帮助与建议。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 8. 我把自己说的话作为班级工作的标准。① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 9. 我总是表扬学生，关心学生。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 10. 我与学生打交道时缺乏信心。① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 11. 我在班级学生的问题上难以做出决定。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 12. 我认为学生爱怎样就可以怎样。① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 13. 我对班级工作没有明确的目标。 ① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 14. 表扬可能会宠坏学生，所以我不给予表扬。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 15. 我既不鼓励学生，也不反对学生。① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 16. 我倾向于与班集体共同制定计划和做出决定。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是 17. 没有老师的监督，学生就不可能自觉学习。

① 从不 ② 很少 ③ 有时 ④ 经常 ⑤ 总是

注：限于篇幅，创造性思维测验、威廉斯创造力倾向测验、艾森克人格问卷(EPQ)、同伴提名问卷、父母养育方式量表(EMBU)、小学儿童社会技能教师评定问卷、儿童孤独感问卷等研究工具未附于此，敬请谅解。

致 谢

感谢审阅课题申报书的专家和全国教育科学规划课题资金的资助。同时，本课题的顺利开展是每一位课题组成员辛勤劳动的结果，但在此要感谢的人还有很多，其中包括为课题开展提出宝贵意见的老师和同学，大家共同的努力促成了这项课题的顺利进行。感谢课题组所在单位华中师范大学的领导和老师们，学校制定的各项政策措施保证了课题的顺利开展，心

理学院的老师们在经费等方面给予的支持和无私帮助尤其值得一提。感谢参与本课题研究的武汉市小学师生们，尤其是武汉市洪山区广埠屯小学和街道口小学的小学师生和学校领导，他们的大力支持保证了这项课题的顺利完成；感谢《心理发展与教育》、《中国临床心理学杂志》、《心理科学》、《教育研究与实验》、《中国健康心理学》、《心理与行为研究》等期刊的专家编委和编辑们，他们的辛勤劳动保证了本研究报告的顺利发表。

课题成果公报

课题名称：小学儿童社会创造性的发展与培养 课题批准号：EBA050189 课题级别：青年专项 学科分类：教育心理

课题负责人：谷传华，副教授，华中师范大学心理学院

主要成员：周宗奎、刘华山、范翠英、赵冬梅、定险峰、李阳、胡靖宜

正文：

一、内容与方法

（一）研究内容

本项目研究的主要内容可以分为三大部分：小学儿童社会创造性的结构和测量；小学儿童社会创造性的发展及其影响因素；小学儿童社会创造性的培养。

第一部分包括，编制小学儿童社会创造性倾向问卷，进行相应的测量学分析，包括项目分析、信度分析和效度分析，进而形成适用的测量工具；考察小学儿童的社会创造性的内部结构和领域特殊性问题，检验社会创造性与一般的创造性思维、人格倾向的关系，考察社会创造性是否不同于一般的创造性或创造力，也就是是否具有领域的特殊性。

第二部分包括，查明小学儿童的社会创造性倾向的发展趋势和年龄特征；分析小学儿童的社会创造性与其家庭环境因素、学校环境因素以及个体因素之间的关系，具体地说，就是要查明其社会创造性倾向与儿童的父母养育方式、教师领导方式、人格特点之间的关系，分析这些因素对儿童社会创造性倾向的影响；同时，考察小学儿童的社会创造性倾向与社会技能、孤独感、同伴关系和学业成绩之间的关系。

第三部分是第一、二部分的延伸，重点考察社会创造性的培养问题，制定促进小学儿童社会创造性倾向发展的方案，并验证其科学性和有效性，旨在形成一套适用的社会创造性促进方案。

（二）研究方法

从总体上，本项目采用了横断研究设计，主要从小学三到六年级取样，但针对不同的内容采用了相对不同的研究方法。

1. 小学儿童社会创造性倾向问卷的编制和测量学分析

采取整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学抽取3-6年级的儿童共411人（分两次取样）。综合有关的理论，参考有关的实证研究结果，针对小学儿童的三类、九种典型生活情境（即师生交往、同学交往、亲子交往三类交往中的发动交往情境、维持交往情境和解

决冲突情境）设计访谈提纲，对3-6年级小学儿童开展社会创造性的半结构访谈，在此基础上，编制小学儿童社会创造性倾向问卷初稿。然后，对各年级儿童进行小范围预测，根据预测结果进行修订，这样形成的问卷共包括40个项目，每个项目后设“完全不符合”、“部分符合”、“完全符合”三个选项。由发展心理学专业研究生按照统一的指导语和施测程序，以班级为单位进行施测。对低龄的3，4年级儿童采取逐一读题的方式施测。数据在一周内收集完毕，剔除无效数据进行分析。采用SPSS8.0和AMOS4.0进行数据的输入、管理和统计分析，采用独立组t检验和相关分析考察项目的区分度，以探索性因子分析和验证性因子分析确定和验证问卷的因子结构；同时，以Cronbach 系数和系数、分半信度系数和重测信度系数为指标考察问卷的信度状况，从结构效度、效标效度等方面，分析问卷的效度状况。

2. 小学儿童社会创造性倾向的发展特点

采取整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学随机抽取36年级的学生共189名。主要采用半结构的故事情境访谈，考察各年级儿童的社会创造性。在参考有关研究的基础上，编制社会创造性访谈提纲。访谈内容包括同伴交往、师生交往和亲子交往三种典型的故事情境，代表了学龄初期儿童基本的社会交往类型，其中每种情境又包括发起社会交往、维持社会交往与解决冲突三种情况。整个访谈设有12个问题，其中包括9个假设的故事情境与3个真实的故事情境，每个情境都要求儿童回答面对该情境会怎么办（或怎么做的），并提出尽可能多的和与众不同的问题解决方法。

由经过统一培训的发展心理学专业研究生对各年级小学儿童进行个别访谈，在对每位儿童的访谈过程中，问题随机排列和呈现以避免顺序效应，然后将访谈录音资料转写为文字，再让五位心理学研究生作为评价者，从独创性、适当性、有效性、流畅性、变通性、好奇性、挑战性、冒险性八个指数，根据统一的评分标准，对每位儿童在每个问题上的回答进行独立评分，最后求得平均值。其中流畅性用儿童所提出的问题解决办法的数量表示，变通性用儿童提出的问题解决办法的类别表示，其余各维度均按高、中、低进行三级评分。五位评价者在各维度上评分的一致性系数（Cronbachα系数）在0.77-0.98之间，其中流畅性与变通性的评定一致性系数分别是0.98和0.95。

3. 小学儿童社会创造性的内部一致性和领域特征

以整群取样法，从武汉市具有代表性的普通小学抽取3~6年级的学生（同上述样本）为研究对象，综合采用了访谈法和测量法，考察社会创造性倾向与一般的创造性思维、人格倾向。社会创造性访谈同上述访谈。采用郑日昌、肖蓓玲编订的创造性思维测验考察儿童的一般创造性思维水平，本测验包括词语联想、故事标题、设计、添画、画影子5部分，主要测

量流畅性、变通性、独创性3个方面。该测验具有良好的信效度。采用林幸台、王木荣修订的威廉斯创造力测验(发散性情意测量部分)测量儿童的一般创造性人格倾向。创造性思维和人格倾向由经过统一培训的发展研究生进行集体施测。

4. 小学儿童社会创造性倾向的影响因素（与父母养育方式、教师领导方式和人格特点的关系）

综合采用了问卷或测验法。采用整群取样法，从武汉市有代表性的普通小学选取3-6年级小学儿童共411名。采用上述小学生社会创造性倾向问卷考察儿童的社会创造性倾向，采用父母养育方式评价量表（EMBU）评价父亲的养育方式与母亲的养育方式，采用结构式访谈考察教师的领导方式，采用艾森克个性问卷 (EPQ，幼年版)考察小学儿童的个性或人格倾向。问卷施测和数据分析手段与前面相同。

5. 小学儿童社会创造性倾向与社会技能、孤独感、同伴关系和学业成绩的关系 主要采用问卷法。取样和研究程序同上述研究。采用儿童孤独量表评定儿童的孤独感与社交不满程度，采用小学生社会创造性倾向问卷考察小学儿童的社会创造性倾向，采用小学生社会技能教师评定量表评价儿童的社会技能，采用同伴提名法考察儿童的同伴关系，包括同伴接纳水平、社交地位和社会影响等，以儿童语文、数学两门学科的期末考试成绩作为学业成绩的指标。取样和研究步骤同上述研究。

6. 小学儿童社会创造性倾向的培养实验

主要采用教育实验法和问卷法开展研究。运用实验组控制组前后测设计，分别在3-6年级设立实验组和控制组，采用包括社会创造性教学、家庭教养方式和教师领导方式的干预在内的综合实验方案。采取分层整群取样法，以班级为单位，分别从武汉市具有代表性的普通小学的3—6年级，各随机选取2个班，然后把各年级的两个班级随机分配到实验组和控制组中，为避免相互干扰，在分组时，把实验组与控制组分在两所不同的学校，两所学校均为普通小学，办学条件和教学环境基本相似。前后测都采用自编的小学儿童社会创造性倾向问卷测查小学儿童社会创造性水平，采用儿童社交焦虑量表(SASC)测量儿童的社交困难，采用同伴提名问卷考察儿童的社交地位。

在设立实验组和控制组时，为了避免无关变量的干扰，控制了性别、年龄以及教师和教学条件等方面的差异，力求在两组中条件均等。同时，运用小学生社会创造性倾向问卷施测，两组的社会创造性倾向和同伴提名得分等均不存在显著差异。

实验干预或培养方案主要包括社会创造性课程教学、改善教师领导方式、改善家长家庭养育方式三大内容，三部分干预工作同时开展，即在每周开展课程教学的同时，让班主任

反思和改善自己的班级领导方式，以形成科学的、民主的领导方式，让家长反思和改善自己的家庭教养方式，以形成充满情感温暖和理解的民主的家庭环境。在征得教师和家长的同意和支持之后， 每周向他们发放“给班主任的建议书”或“给家长的建议书”，要求他们每周按照上面的具体要求去做，然后把每周实施的情况反馈给研究者。控制组照常进行，不进行任何干预或培养。

在实验开始之前，运用上述问卷或量表分别对两组进行前测，然后对实验组进行为期九个周的社会创造性教学，整个课程共包括九个单元或部分，涉及三类、九种典型的社会活动情境（即师生交往、同学交往、亲子交往三类交往中的发动交往、维持交往和解决冲突情境），每周在班会时间进行一次。课程主要采取班级和小组讨论、课后反思作业相结合的形式进行，在实施过程中，首先把每个班级分成6~9个小组，每个小组4~7人，由教师提出讨论问题，由小组成员针对讨论主题进行讨论和总结，并向全班汇报讨论结果，然后由主持人（经过培训的发展心理学专业研究生）与大家一起分析，评出主意最多小组、主意最新颖独特小组、主意最适当和有效小组、最灵活小组、最具冒险性小组、最具挑战性小组、最具主动性小组，尽量保证每个小组至少能获得其中一个称号；随后，主持人总结反馈和概化，总结班会主题，肯定讨论的成绩，强调向现实生活的推广和运用；最后，针对儿童在现实生活中遇到的问题，布置课后自我反思作业。控制组照常进行，不进行任何干预。九周后运用上述工具进行后测。由于较好地控制了其中的无关变量，通过分别比较实验组和控制组前后测的差异，可以确定是否存在“实验效应”或干预是否有效。

二、结论与对策

（一）研究结论

本项目得到以下主要的研究结论。

1. 小学生社会创造性倾向问卷的各个项目均具有良好的区分度，问卷具有良好的信度、效度，达到心理测量学基本要求。

2. 小学儿童社会创造性总体上随年龄的增长而提高，4年级前后可能是发展的转折期； 3. 小学儿童社会创造性与一般的创造性思维和人格倾向既存在领域一致性，又具有领域特殊性，其中适当性和有效性是其特殊的成份；

4. 小学儿童社会创造性倾向与父母的情感温暖、理解以及偏爱呈显著正相关，与惩罚、严厉呈显著负相关；

5. 教师的民主可正向预测其社会创造性倾向，教师的放任可负向预测儿童，民主温暖型的领导方式更有利于小学儿童社会创造性倾向的发展；

6. 社会创造性倾向与神经质呈显著负相关，而与外向水平呈显著正相关，外向水平可正向预测、精神质可负向预测儿童的社会创造性倾向；

7. 小学儿童孤独感总体及各个维度与社会创造性倾向均存在显著正相关，小学儿童交往能力、威信均可以显著地预测孤独感及其各个维度；

8. 小学儿童的社会创造性倾向与学业成绩、积极提名、社会喜好、社会影响，呈显著正相关，在社会喜好与学业成绩之间均具有显著的中介效应；

9. 采用社会创造性教学、家庭教养方式和教师领导方式的干预在内的综合实验方案，为期9周的社会创造性培养方案显著地提高了小学儿童社会创造性倾向和受欢迎的程度。

（二）对策

针对不同的研究结论，可以提出以下教育对策。

1.可以采用小学儿童社会创造性倾向问卷作为评价工具，在与国内有关研究工具互补使用的基础上，系统地评价儿童的社会创造性。

2. 在小学阶段，教育者应注意把小学中年级，尤其是四年级前后（8-9岁），作为创造性发展的转折期。这一时期也是小学儿童由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期。因此，让儿童在掌握社会习俗或群体规则的同时，保持心理和行为的独立性，鼓励他们在各种情境中进行积极的社会活动，自主地、创造性地解决各种人际关系和社会生活问题，可以有效地促进他们社会创造性的发展。

3. 在小学阶段，父母为孩子创设充满情感温暖和理解的家庭环境，鼓励孩子积极地参与社会交往和创造性地解决社会问题，进行自由的、开放的社会探索，显得尤为重要。另外，如果父母双方采取一致的养育方式，给予孩子较多的情感理解和温暖，就可以在更大程度上促进孩子社会创造性能力与个性倾向的发展。同时，教师民主的领导方式更加有利于小学儿童社会创造性的发展和培养。另一方面，要培养和提高儿童的社会创造性，需要降低儿童的精神质倾向，提高儿童的外向性。在特殊教育过程中，我们可以通过培养积极的人格或个性倾向，提高儿童的社会创造性，促进那些具有突出社会创造性的儿童的成长。

4. 社会创造性与社会技能有所重叠又相互独立的关系启示我们，在社会性教育尤其是创造性教育过程中，我们不应把社会创造性与社会技能混为一谈。一方面，我们可以通过提高儿童的社会技能，增强其社会创造性；另一方面，又要注意把二者区分开来，创造性教育与社会技能的教育、教学在目标、要求和方法等方面都具有明显的区别。

儿童的社会创造性倾向可以帮助他们创造性地解决各种人际冲突和社会生活问题，在人际交往（包括师生交往、亲子交往、同伴交往等）中选取适当、有效的社交策略，因而扩

大了他们的社交范围，提高了他们的社会地位，增强了其社会适应感，最终避免了孤独感及各种有关的消极情绪。因此，可以通过培养和提高小学儿童的社会创造性倾向，改善他们的社会交往尤其是同伴交往，降低或消除他们的孤独感。另外，可通过社会创造性、学业成绩和同伴关系三者之间的相互影响，改善小学儿童的同伴关系，提高其社会创造性和学业成绩。

5. 社会创造性的发展受到多种因素的影响，从个体、家庭环境、学校环境等多个方面进行系统地干预，可以更好地促进社会创造性的发展。采用综合考虑了上述多种因素的社会创造性培养方案，可以提高小学三到六年级儿童的社会创造性，改善其同伴关系。

三、成果与影响

（一）研究成果

针对上述三个方面，本项目已经写出十篇研究报告，其中六篇已经在北大核心期刊上发表，其余已经被刊物接受，待发表。具体如下：

1. 小学儿童社会创造性倾向培养的实验研究，教育研究与实验，2007，5：65-69 2. 小学儿童社会创造性倾向与父母养育方式的关系. 心理发展与教育，2008, 24 (2): 34-38

3. 小学儿童的社会创造性倾向与人格倾向的关系.中国特殊教育，2008，3：91-96 4. 小学儿童社会创造性与社会技能的关系及其教育启示. 教育研究与实验，2008，3：56-59

5. 小学儿童孤独感与社会创造性倾向的关系. 中国健康心理学，2008, 16(4): 480-483 6. 小学生社会创造性倾向问卷的编制和测量学分析. 中国临床心理学，2008，16（4）：340-343

7. 小学儿童社会创造性的内部一致性及其领域特征，心理科学 8. 小学儿童社会创造性倾向的发展特点，心理与行为研究

9. 小学儿童社会创造性倾向与其同伴关系、学业成绩的关系，心理发展与教育 10. 小学儿童社会创造性倾向与教师领导方式的关系，中国临床心理学杂志

（二）影响

已经发表的研究报告自发表以来被引用十多次，其中《小学儿童社会创造性倾向与父母养育方式的关系》被人大复印资料（心理学）全文转载(2008.4)。通过实验研究制定的社会创造性培养方案对于学校和家长的教育起到切实的影响。

四、改进与完善

本研究有待于进一步改进与完善之处主要有以下几个方面。

（一）取样范围需要进一步扩大：由于一、二年级儿童尚处于对学校环境的适应阶段，其社会交往经验、言语理解能力有限，创造性的表现常常不明显，因而本研究取样的范围主要限于小学中高年级（3~6年级），而且没有涉及农村样本。在将来的研究中，希望进一步

扩大研究样本，深入探讨社会创造性的早期发生和发展规律及其城乡差异问题。

（二）对影响因素的探讨需要进一步拓展：影响小学儿童社会创造性发展的因素有多种，除了本项目所涉及的多种因素之外，还包括更多的个体因素和环境因素，这有待于进行更深入的研究。

（三）实验干预时间的延长以及干预方案向心理健康教育课程的渗透：在社会创造性的培养方面，实验干预的时间较短（九周），其实验效果是否持久仍有待于进一步探讨，将来的研究需要进一步延长干预或培养的时间，以期收到更为明显而持久的效果。另一方面，实验干预方案如何与学校的心理健康教育相结合，也是未来研究的一个方向。

另外，在未来的研究中，还应当进一步加强对社会创造性深层运行机制的探索，努力揭示多种因素对社会创造性的具体影响机制。