我国高师院校教师教育课程改革现状与思考[论文]

摘 要 在我国教师教育改革发展的宏观背景下，高师院校以提升教师教育质量为目标，以“优化结构、强化实践”为改革路向，着力在课程结构、课程内容、课程比例等三大方面开展教师教育课程改革，改革具备适时性、专业性、适应性、实践性等特点。未来应处理好学术性与师范性、延长时间与提升质量、门类设置与结构整合、职前培养与职后培训、课程改革与学理基础等五对关系。 关键词 教师教育 课程改革 实践性 中图分类号：g42 文献标识码：a

进入21世纪，随着中小学新课程改革的深入，教师教育课程体系的改革已显滞后，在一定程度上影响了师范生从事基础教育的理念、教育理论素养和教育技能的形成。在我国教师教育改革发展的宏观背景下，高师院校迈开了教师教育课程改革的步伐，以提升教师教育质量为目标，以“优化结构、强化实践”为改革路向，修订人才培养方案，优化课程结构、拓展课程门类、调整课程比例，在构建职前职后、培养培训一体化的完整教师教育课程体系方面积累了一定经验。

1 教师教育课程改革的内容

近年来，高师院校着力在课程结构、课程内容、课程比例等三方面开展教师教育课程的改革。 1.1 优化课程结构

在学分制课程体系下，许多高校对课程实行模块化设置，教师教

育课程作为一个独立模块，与通识教育课程、学科专业课程等模块并列。根据教师专业发展的需求，高师院校一方面将教育理论基础课程、教育实践基础课程、教育科研基础课程以及教育见习与实习作为教师教育课程结构体系的核心构成要素，另一方面在课程结构中突显实践类课程的重要地位，实施“四年一体”教育实践模式，将教育教学技能培养分阶段、分层次进行，使技能培养贯穿于大学四年之中。 1.2 拓展课程门类

教师教育课程分为必修课与选修课两类，改革主要体现在两个方面，一是提高教师教育选修课比例，并结合中小学教学实践设计与相关课程，如，教学管理专题、课程与教学论专题等教育理论课程，教学设计、班级管理、基础教育课程开发等教育实践课程，以及中学教育科研实践等教育科研课程，给师范生更多的自主选择空间。二是充实必修课程门类，除心理学、教育学、学科教材教法课程之外，增加现代教育技术、教育研究方法、学科教育学和教师教学技能训练等课程，使教师教育必修课程更加丰富，也更贴近基础教育的实际。特别是，高师院校对教师教育实践类课程做了不少改革，有效加强了教师教育理论课程与基础教育实践的联系。 1.3 调整课程比例

与20世纪八九十年代教师教育课程学分（学时）占所有课程学分（学时）比例不足6%相比，目前教师教育课程的学分数和学分比例显著提高。

2 教师教育课程改革的特点 2.1 适时性

随着始于20世纪末的新一轮基础教育课程改革的不断深入，高师院校原有的教师教育课程已经不能完全适应基础教育的需要；面对师范院校培养教师的垄断地位受到挑战、核心竞争力受到冲击的现状，高师院校顺应教育变革的潮流，大力推进教师教育课程的改革。 2.2 专业性

20世纪80年代，“教师专业化”成为教师教育新理念和新制度改革的中心议题之一。要确保专业素养的提升，就必须强化承载条件性与实践性知识的教师教育课程。近年来，高师院校以教师专业化发展为导向开展教师教育课程改革，专业培养取得明显成效。 2.3 适应性

高师院校教师教育课程的设置不能脱离中小学教育教学实际，应从基础教育改革的需求出发，为基础教育培养一批高素质专业化的师资力量，以教师专业化发展实现新课程的有效实施。 2.4 实践性

教育活动是一种实践性的活动，教师是教育的实践主体。近年来，高师院校教师教育课程改革增强教育技能训练，增加教育实习和见习的时间与学分，改革教育实践方式，大力提高教师培养质量。 3 教师教育课程改革引发的思考

教师教育课程改革是教师教育变革的内核。经过多年的探索，教

师教育课程改革在带给我们经验的同时也引发了我们的思考，主要反映在以下五对关系的处理上： 3.1 学术性与师范性

国际教师教育课程改革呈现出教师教育课程比例和门类扩充的趋势。在我国，教师教育课程是与通识课程、学科基础课程、专业课程等相并列的独立模块，在通识课程基本不动的格局下，扩展教师教育课程是否会导致学科专业课程的缩减？是否会影响师范生学科专业知识的学习？教师教育课程能否在原有基础上继续扩充？这些问题都是我国百年师范教育史中“学术性”与“师范性”之争的具体体现，也是高师院校在课程改革的过程中不断思考的问题。

3.2 延长时间与提升质量

实践课程改革是新世纪头十年教师教育课程改革的重要内容，延长课程时间、改变课程形式已成为很多师范院校的改革措施。从教师职业属性看，教师之所以成为教师，更多体现在教师拥有传授学科知识的教育教学知识和能力方面，而这种关于“如何教”的知识仅仅通过理论学习是不可能完全掌握的，必须加强实践性课程的学习。然而，强调教师教育实践课程的重要性是否只意味着延长实践时间？我们认为强调实践课程远比延长课时复杂，应更多关注发展实践课程的内涵，从而增加师范生的教育经验。所以，有些高师院校在4年制培养模式中提出“大一感知、大二领会、大三演练、大四扮演”的分段式层次性四年一体的教育实践模式、“以赛促练、

以赛促建”的技能竞赛促进机制、以教育实习为切入点构建理论——实践共同体、加强对顶岗实习的研究与指导、构建教师教育创新实验区等具体措施。 3.3 门类设置与结构整合

“内容分散不连贯”，“理论与实践双向脱节”曾是我国教师教育课程存在的主要问题。对教师教育课程的理解已不能再局限于“开设了哪几类（门）课程，课程的学分、学时是多少”等课程门类问题，而应转向关注课程本质以及组织方式上，即课程的结构性整合。教师教育课程的整合性与关联性是体现教师教育有效性的一个主要标准，未来应进一步构建优质的教师教育课程体系，不仅要加强教育理论课程之间的整合和关联，避免低效重复；也要加强教育理论与实践体验的整合，如，能否将见习、实习与相关课程结合？能否将有关教学、学习的理论内容与中小学教学实践关联整合？能否设置计算机模拟教学、观课议课（教学录像）、实践者研究等课程？能否开发“微课”，增强实践学习的开放性和灵活性？ 3.4 职前培养与职后培训

教师教育强调师资培养的职前职后一体化，这有利于终身教育观念的确立。近年来，高师院校力争构建多元化的教师教育模式，设计理论与实践结合、职前与职后贯通的教育体系，将培养和培训有序地结合起来。然而，就课程来说，目前我国职前与职后教师教育课程体系相互独立，教师专业发展的各阶段课程的设置缺乏系统性与连贯性，职后培训机构对教师专业发展的知识需求及其发展趋势

缺乏深入调查，未能为职前培养提供有效帮助。 3.5 课程改革与学理基础

在推进教师教育课程改革的同时，我们也在不断反思，课程改革应建立在何种被证明为合理的学理基础之上？课程结构的划分、课程门类的设计难道是随意机械的吗？到底哪些教师教育课程是对教师专业成长意义重大，是职前教师教育不可或缺的呢？这些问题不解决，教师教育课程改革最终会陷入窘境，改革结果就会成为无本之木、无源之水。因而，我们要加强对《教师教育课程标准（试行）》、《中小学教师教育技术能力标准》、教师专业成长规律、不同阶段教师胜任特征以及教师专业发展最近发展区的研究，加强对中小学课程的研究，了解区域教师专业发展需求，充分发挥研究成果在教师教育课程设置中的引领作用。