新课程实施中的教学思维方式转换

霉　断　涩　魉　哟黻　感　郑志辉刘义兵　（重庆西南大学教育管理学院４００７１５）　骐　【摘要】课程实施中由于对教学思维方式变革的忽视，导致一些教学新问题的出现。面对这些新问　题，我们必须意识到从简单性思维向复杂性思维转换的必然性。复杂性思维把教学目标视为一个有　机的整体，将教学过程视为计划中生成的过程，而教学方式则被看做环境的产物。　【关键词】新课程实施；教学思维方式；转换　课程实施是一个过程而非一个　鸣。　一教学变革。正是由于这种从思维方式　、新课程实施中的教学新问　解读新课改的缺失，事件。作为一种过程性的存在，课程　导致了我们的新　实施必然蕴含着诸多问题，有些问题　题：用简单思维解读新课程　课改，尤其是实践中的教学改革，出　我们事先能够加以预测，而有些问题　新一轮基础教育课程改革，就其　现了用一种简单的思维方式去消解　却是我们无法预知的。而且，作为过　在课堂教学的体现而言，是要消解传　传统教学中的简单性的做法，这主要　程性的存在，课程实施还意味着在问　统教学中教学目标过于注重认知、教　体现在：　题的解决过程中丛生更多的新问题。　学过程过于重视教师的预设、教学方　（一）教学目标——喜新厌旧　当前的新课程实施，尤其是就教学而　式过于偏重讲授、教学评价过于看重　新课程改革原本是为了改变以　言，正处于这样一种在解决教学观念　结果等一些弊端。新课改对传统课堂　往的教学过程中，过于注重学生的认　转换问题之时又丛生出更多意想不　的消解，我们可以从观念上去理解，　知发展而忽视学生的过程与方法、情　到的教学问题的阶段。这是任何一项　也可以从行为技术层面去理解；不　感态度价值观两个维度的开发的弊　改革都会面临的必然，也是任何一项　过，笔者以为，蕴藏在新课改里面的，　端，然而，在当前的一些课堂教学中，　改革的本质所在。面对这些新问题，　更在于它对传统教学中那种简单思　些教师在开发过程与方法、情感态　教育理论工作者的职责就是正视这　维方式的消解。然而，由于思维方式　度价值观这些新的教学目标时，却淡　些问题，尝试解决这些问题，从而为　的“隐蔽性”，很多教育实践工作者仅　化了对学生知识与技能的要求。　一新课程的切实推进作出一些贡献。本　仅是从行为技术的层面去理解新课　『案例１１曾听过一堂语文公开课　文正是基于此目的而探讨新课程实　改，并没有从教学信念，尤其是思维　“景阳冈”，教师把教学重点确定在主　施中的一些教学新问题，以期引起共　方式变革的角度去解读新课改中的　人公在什么情况下打虎？分别打在什　学校教师轮岗制度，通过乡镇、农村　理解新课程，减少培训过程中的信息　现发展。　各级教研部门要加强指导和培　轮回调配，使城镇优秀教师在农村学　流失，要扩大高水平教师培训的规　校中起引领作用，对所在学校教师进　模，尽可能多地提供农村教师参加省　训，把工作的重点和重心下移到学　行帮扶，提高农村教师素质。再者，鼓　市级培训的次数，为农村教师提供外　校，切实做好专业引领，帮助农村学　励高校毕业生到农村任教，给予一定　出学习、观摩的机会，免除培训费用，　校完善校本教研制度。目前，在全省　的优厚条件，规定服务期限，推动农　对交通费和食宿费给予一定的补助。　各地形成的以区域为单位，多个学校　由省、市（州）、县（区）出面分层次有　组成的联片教研、教研教改基地校方　村教育事业健康发展。　（三）加强农村教师培训，提高教　重点地组织专家和骨干教师大面积、　式，无疑是一种非常适用的校本培训　师队伍素质　长时段、多轮次地送教下乡、送课到　和校本教研的好办法。它可以弥补单　农村教师整体素质偏低是影响　校，帮助农村提高教师队伍的教学水　个学校师资参差不齐的缺陷，有利于　新课程改革质量的重要因素。因此，　平。实施城镇骨干教师与农村教师、　形成教研合力，提高教研活动效益，　必须加强对农村教师的培训力度。为　示范学校与薄弱学校结对制度，帮助　实现教师之间的互帮互学，互促互　帮助农村教师转变教育观念，进一步　农村教师提高素质，帮助农村学校实　进，应当大范围推广。▲　④么地方？如何打的？结果怎样？而省　动脑筋，想办法。　　如此的探究，表面上看，学生是　略了学生认字、造句、说话这些基本　然而，从教学的整体和教学　我说：（略一迟疑）噢？你想和别　很活跃，大？价值又有多大？其实，正如课改专　环节，教师一上课就组织学生讨论，　人不一般，敢于发表与众不同的观　有效性来看，这样的教学意义有多　　列表，发言，模拟打虎，讲水浒故事，　点，很了不起！家所言，探究教学与接受学习本是人　这位教师在课后的反思中写道：　类学习的两种基本方式，新课程凸显　渗透，应有尽有。ｌｌ】　细细分析起来，我们不难发现教　“当时，我做出这样的反应时，闪入脑　“探究学习”，并非全盘否定“接受学　热闹非凡。媒体软件，拓展迁移，德育　者在处理三维目标时的那种二元对　海的只是新课程的一些理念，如‘创　习”，而是改造学生的学习方式，以　立的思维：对新课改的亮点“过程与　方法、情感态度价值观”下力不小，而　对学生知识与技能方面的照顾却难　觅踪迹。诚然，我们不能像过去那样　一切只围着双基（知识与技能）转，但　有一点我们不能忽视，那就是过程与　方法、情感态度价值观这两个维度的　教学目标的实现是以知识与技能作　为铺垫的。没有基础，我们又何以奢　谈升华？　（二）教学过程——生成游离　新课程改革为了改变课堂就是　“教案剧”的舞台，改变“死”教案支配　“活”师生的状况　，强调教学活动中　的师生主体性的发挥、强调教学过程　的生成；然而，当前的一些课堂教学　中，有些教师在关注学生生成的时　候，却完全背离了教师应承担的职　责——引导。　ｆ案例２１这是一位教师的教学案　例反思。　教学《孙悟空三打白骨精》时，我　要学生用“我愦限”（“我敬佩”、“我叹　息”）说说对文中人物的感受。　生１：我敬佩孙悟空，他不怕困　难，坚定不一，誓与白骨精斗争到底。　我说：说得好，还有不同的说法　吗？　生２：我愤恨的是，白骨精她几　次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。　我说：有道理。（问似乎有不同意　见的另一学生）你有什么不同意见　吗？　生３：白骨精也有令我佩服的地　方，她遇到困难和挫折不灰心，善于　新思维’、‘个性化阅读’等，事后反思　“探究文化”取代“应试文化”。嘲而且，　这件事情，我觉得这样的教学不妥：　每一种学习方式各有自己的长处与　个性化教学也需要价值引导呀，怎么　不足，因此，它们都有自己的使用范　能颠倒黑白、混淆是非呢？”［３】　围，像那些根本就不适合探究的内容　这是一位教师的课后反思，也　和那些无需探究的问题，牵强的探究　许，在往后的课堂生成中，他／她会更　只会带来探究的庸俗化。　加注意对生成的引导，可是，又有多　二、新课程实施背景下的教学改　少教师为了追求所谓的“新理念”而　革：呼唤新的思维方式　忽视了对学生的引导。在英文中，教　（一）思维方式转变：新课改背景　育（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）本意就是“引出”，即采　下的教学的必然诉求　用一定的手段，把某种本来就潜藏于　系统性与整体性的新课程改革，　人身上的东西引出来，从一种潜质变　与以往的教材重编、教法改变有了很　为现实。　人性有善的一面，也有恶的　大的不同。教学改革不仅有教学方法　一面，“教”，便是对人性中善的激发、　与技能的变革，有新教材的编写，更　恶的压制与引导。实际上，缺乏引导　有教学理念的更新，教学信念的重　的教育、缺乏引导的生成，就如复杂　建；而最深层的，当然就是思维方式　性理论中的混沌因缺乏引导而最终　的转换了。对此，不少学者发出过警　导致混沌走向混乱一样，其最终结果　示，“我国的教育发展缺乏资金、人　就是学生价值观的混乱。　员、技术，但更缺的是思维方式的变　（三）教学方式——有形无神　革。长期以来，我国基础教育课程的　新课程改革为了改变教学过程　发展，在课程规划、基础理论、课堂教　中过于强调接受学习而提出了合作　学等方面，占主导地位的是‘非此即　学习、探究学习。然而，在当前的一些　彼’的二元对立的思维方式，就是一　课堂教学中，“走了神”的合作、“变了　个确证”。　】ｉ丕有学者在梳理中国课程　味”的探究却屡见不鲜。　改革思路时，也指出了中国课程改革　ｆ案例３】在一节小学语文课上，　在思维逻辑上的问题，“中国课程改　教师让学生们探究“岩”字怎么记，学　革艰难处境并不是用不用西方教育　生说“岩”字是上下结构，上面山字　理论的问题，而是如何用的问题；更　头，下面是研究的“研”去掉“开”字。　进一步说，也不是如何用西方教育理　教师说很好，还有其他方法吗？学生　论的问题，而是依据怎样的思维方　说上面是灿烂的“灿”去掉“火”，下面　式，遵循什么样的思维逻辑的问题。　是研究的“研”去掉“开”字；教师说很　……如果我们不从思维方式的层面　好，还有其他方法吗？学生说上面是　加以反思，课程改革的进程和效果必　岁月的“岁”去掉“夕”字，下面是碉堡　定大打折扣，甚至有倒退的可能”。嘲　的“碉”去掉“周”……［５１　尽管在很大层面上这是对宏观的课　④　　为过程。柏格森的“绵延”，怀特海的　程改革中的思维逻辑问题的探讨，然　杂性思维具有如下一些特征：而回望教学中的现实，这又何尝不是　第一，非线性思维。非线性即曲　“有机哲学”，体现的就是对世界过程　　性的认识。而系统哲学家詹奇在过程　教学改革中存在的问题呢？上文的那　线性，也就是两个变量之间不均匀、些鲜活的案例就是一个个的例证。　不成比例关系。这种非线性主要体现　哲学的基础上进一步发展了一般系　实际上，只要我们细细研读一下　在两方面。一是体系状态不满足均匀　统论的原则，更是将对系统的理解从　课程改革中那些关于教学改革的新　性和叠加性，即当我们从不同的层　单一的空间结构提升到“空间一时间”　　理念、新观念，我们就会发现，在这些　次、不同的角度去看待问题、认识事　结构。新观念、新理念的背后，潜藏的就是　物时，事物各方面的性质不具有等价　三、新课程实施背景下的教学：　　复杂性思维的诠释与建构　种新思维。例如，在对待课程与教　性，因而也就不具有叠加性。简言之，一学的关系上，新课改提出了课程与教　原因与结果之间并不存在必然的对　学的整合，提出了“课程作为教学事　应关系，一因多果、一果多因、有因无　件”、“教学作为课程开发的过程”　的　果的情况均可能存在。二是对不同的　由有机的统一体构成的系统。就此而　课程教学整合观。这看似简单的整　起始状态条件，体系可能有完全不同　言，在教学过程中，知识与技能，过程　　与方法、情感态度价值观是相互联　合，其背后隐藏的却是一种思维方式　类型的运动或完全不同的运动结局，的超越，一种对简单思维、或者说传　即系统的长期精确预测是不可能的。　系、相互渗透的有机统一体。因此，复　统二元对立思维的超越。课程与教学　第二，整体思维。复杂性思维认　杂性思维下课程实施应关注教学目　关注教学目　整合要达到的是教材与方法的统一、　为，要形成关于对象的完整认识，必　标的完整与统一。当然，并不意味着这三者绝对　目的与手段的统一。至于新课程对教　须整合各个层面的认识，全面综合地　标的整体性，学目标的整体性的追求、对教学过程　去把握。这就要求我们诉诸于系统方　的同步。这是因为任何教学目标的达　开放性的追求、对学习方式主体性的　法。当然，对事物整体的认识也离不　成都要经过一个‘时段’，但不同类目　追求，哪一样又不需要我们与传统的　开对部分的认识，仅仅从宏观上、整　标达成的‘时相’并不一样。如“知识　简单思维决裂呢？　体上对事物进行把握的方式也往往　与技能”目标常常可以在相对较短的　（二）复杂性思维：思维方式转变　是模糊的。正如埃德加・莫兰所言，如　时间内实现；“过程与方法”目标则需　的必然选择　果我们不特别地认识部分，我们就不　要较长的时间习得和转化；而“情感　思维方式对于主体的认识活动　可能理解整体。如果我们不认识整体　态度价值观”目标可能需要更长时间　（一）教学目标——有机的整体　复杂性思维认为，自然界是—个　和实践活动具有极其重要的意义，无　也就不能理解部分。我们力图既从部　的熏陶、浸染与积淀。因此，尽管我们　但又不应　数的事实表明，如果一定的思维方式　分到整体又从整体到部分以理解一　要关注教学目标的整体性，符合事务的特性，则它对主体的认识　个现象。　该忽视彼此达成的“历时性”差别。就　活动和实践活动就具有积极的促进　第三，关系思维。复杂性思维认　堂课或就一个单元而言，三维目标　　作用，反之则不然。【　珥课堂教学具有　为，所有事物都是相互缠结在一起　的呈现应该具有灵活性，也就是说，一怎样的特性？简单性思维认为，课堂　的，没有一个谜可以脱离开其他因素　堂课或一个单元的教学目标应有　教学是确定的，一定的投入就一定会　而得到解答；而且，这不仅仅涉及要　所选择、有所侧重，并非每一个教学　均衡地出现在每一节　有相应的产出，而且，这种投人和产　素，同样也涉及层次，尤其是跨层次　目标都会完整、　出是成正比的。而现实的情况却是，　之间的交互作用。因此，个体只有在　课或每一个单元中。如若生搬硬套，一　就不但不是把复杂的问题当做复杂　课堂中的不确定性因素无处不在；而　与环境、背景的关系中才得以存在、　性来处理，反而，这会凸显出一种简　那种投入与收获不成比例的情况比　定义、描述和认识。正如黑格尔所言，比皆是。简单性思维对此无计可施。　手只有作为有机体的一部分，手才能　单性的思维方式。　　（二）教学过程——计划中生成　复杂性思维正是针对这种简单思维　获得它的地位。教学作为人类社会的实践活动　（二元对立思维）而提出的一种解决　第四，过程思维。复杂性思维认　而　之一，目的性也是它的一个显著特　复杂问题的思维方式，它主要是针对　为，世界并不是物质实体构成的，简单思维（二元对立思维）的那种线　是由性质和关系组成的有机体。有机　征。正是这种目的性的存在，教学计　性思维、实体思维、分析思维和静态　体具有生命与活动的能力，并处于不　划（教案）便有了其存在的理由。然　这种演化和创造就表现　而，就实践活动的展开而言，正如复　思维等特性而提出的，具体来说，复　断的演化中，④杂性理论所指出的，长期的精确预测　觉能力做出贡献——即使是有限的　是不可能的。如果考虑到教学活动的　贡献”。【　不确定性、非线性、不可逆性和生成　如何处理计划和生成这一对看似矛　结语　　教学思维方式转换的路径如何？　（三）教学方式——依赖环境的　它所需要的前提条件是什么？其转换　性，生成便成了教学中的应有之意。　组织　的过程又是怎样？这是教学思维方式　在复杂性思维看来，人类学习的　转换的更关键的问题，鉴于本文的研　盾的问题？简单性思维的单值逻辑只　方式是多种多样的，每一种学习方式　究侧重点的不同和篇幅的限制，笔者　会在二者之中取其一。而在复杂性思　都有自己的优势也有自己的不足；也　无法在此论及。不过，笔者希望这些　维看来，计划并不是一个外在于过程　就是说，没有一种绝对完美的学习方　问题能够引起我们对教学改革的进　的孤立和封闭的体系，计划与生成是　彼此依赖、相辅相成的。计划犹如化　学中的催化剂，当它启动反应之后，　便融入活动之中，融入过程之中。活　动的结果不是也不可能完全可以精　确预测的，它是在活动结束之后生成　的。而生成的结果又为进一步的计划　提供依据和条件……如此往复。正如　富兰所言，“愿景稍后形成并不意味　着我们没有继续工作，恰恰相反，它　们被真正地追求，同时也避免了不成　熟的形式。”［１ｌｌ同样，计划的生成性并　不意味着计划没有被真正实现，相　反，它带来的是更多意想不到的成　果，是教育本质的真正体现——激发　了更高水平的教学目标。　在课程实施过程中，由于众多的　不确定性因素的存在，我们无法预测　在具体的课堂教学中会有什么情况　发生，因此，教学过程不可能是也不　应该是严格执行教案的过程。如此一　来，课堂教学过程就成了这样一种环　形互补的螺旋上升过程：教案启动教　学，并为教学提供一个大体而不十分　精确的行进方向；教学则在行进中不　断修改教案，使教案适应不断变动与　生成的教学。关于教案与教学的关　系，德国教育家克拉夫基有过一段极　为精辟的论述，“衡量一个教学计划　（教案，作者注）是否具有教学论质量　的标准，不是看实际进行的教学是否　尽可能与计划一致，而是看这个计划　是否能够使教师在教学中采取教学　论上可以论证的灵活行动，使学生创　造地进行学习，借以为发展他们的自　式，也没有一种一无是处的学习方　一步思考，因为只有在这种不停的追　式。对此，有学者对目前的一些比较　问中，教学改革才能超越那种大而空　有影响的教学方式进行过归纳总结　的呐喊而取得实实在在的进步，哪怕　（见下表），尽管这种总结略有简单之　是一小步！▲　嫌，但它从另外一个角度很好的说明　参考文献：　了每一种教学所要集中解决的问题。　［１】孙钰柱．当前课程改革背景下课堂教学　实际上，任何一种学习方式的选择，　的问题与反思【Ｊ】．课程・教材・教法，２００６　只能依赖于此时此地的教学情境。而　（１０）：２７．　教学环境的复杂性，恰恰给教学方式　【２】叶澜．新基础教育探究性研究报告集　［ＩＩＩ】．上海：上海三联书店，ｌ９９９：２２３．　的多样性提供了机会，正是这些多种　［３】［５】阎亚军，王月芬．新课程改革中的学　多样的教学方式的有机组合，构成了　生观反思［Ｊ】．教育发展研究，２００８（５－６）：　师生丰富多彩的教学生活。　３４．　就教学中的接受学习与探究学　［４】全国十二所重点师范大学．教育学基础　习来说，探究学习源于对知识过程的　【Ｍ】．北京：教育科学出版社，２００２：２．　追问，源于对科学精神的一种追求。　［６】【７］钟启泉．中国课程改革：挑战与反思　然而对过程的重视、对精神的追求并　【Ｊ】．比较教育研究，２００５（１２）：２２，２０．　不意味着对结果的漠视；相反，由于　［８】朱成科．基于基础教育改革的课程哲学　学生学习阶段的特殊性，事必躬亲的　反思【Ｊ】．当代教育科学，２００７（１０）：７．　探索不仅没有必要，而且也没有可　【９］张华．课程与教学论【　．上海：上海教　育出版社，２０００：９０—９２，　能。而考虑到学科自身的局限性，以　『ｌ０】肖新发．论思维方式变革的根源、功能　及教学资源的局限性等等，“一切学　和进路忉．青海社会科学，２００５（２）：６６．　习都是探究学习”的可能性就更是一　Ｉ１１】富兰．变革的力量：透视教育改革嗍．　种误导。实际上，教学环境的现实性　北京：教育科学出版社。２０００：２１．　决定了探究学习与接受学习在课堂　［１２】瞿葆奎．教育学文集・教学（上）［　．北　教学中应是取长补短、彼此呼应的关　京：人民教育出版社，１９９８：７７８．　系，在探究中接受，在接受中探究。　学习方式　学习过程　目标取向　接受式　情境一感知一理解一反思一拓展　认知性　探究式　问题一尝试一验证一发现一报告　思维性　体验式　经历一感悟一交流一认同一升华　情感性　合作式　任务一分工一交流一汇报一评价　情感与认知　实践式　参与一操作一习得一应用一创造　技能　（参见：林淑媛．新课改实验中课程实施问题反思【Ｊ】．课　程・教材・教法，２００７，（３），１４．引用时略作修改。）