教师即哲学家_理据_内涵与路径

GLOBALEDUCATION

Vol.39󰀁No7,2010󰀁

教师即哲学家:理据、内涵与路径

徐󰀁竞󰀁高振宇

󰀁󰀁󰀂摘要󰀁󰀂哲学的变革及教育哲学的󰀁语言学转向󰀁,奠定了教师即哲学家的理论基础。教师需自动自觉

地做哲学,使自己由弱变强,成就具分析、规范和综合三种角色于一身的哲学家。而旨在发挥集体协作之效的共同体探究,可为学校内教师进行哲学探究的重要途径。

󰀁󰀁󰀂关键词󰀁󰀂教师󰀁哲学家󰀁分析󰀁共同体探究

󰀁󰀁󰀂作者简介󰀁󰀂徐󰀁竞/浙江大学心理与行为科学系研究生,浙江工商职业技术学院讲师

(杭州310027)

高振宇/华东师范大学课程与教学研究所博士生󰀁(上海200062)

󰀁󰀁在我国,教师教育之课程体系一直以学科专业课程及技术类、实践类课程为主,而教育哲学迄今未被明确纳入其间,足见社会各界普遍视哲学为教师职业生涯以外之物。虽自上世纪初以来,我国学者已屡屡提及做哲学对教师之重要性,近来更提倡建立教师个人教育哲学,但哲学家和教师仍被广泛视为两种不同身份者(哲学家是纯理论研究者,而教师则是实务工作者)。然而,正如DouglasSimpson、MichaelJackson等所指出的,此种原型区分从根本上割裂了理论与实践的密切关系;且对于教师来说,哲学化(philosophizing)本身不可避免,唯一真正的问题乃是以开放审慎还是

[1]

盲目独断的方式探究哲学。据此,本文拟提出

论体系,因而素有󰀁大写哲学󰀁的称谓,故历来只能是少数人的事业;而当代哲学则认为真理只是人们在对话过程中的相互满意,[2]主张脱离󰀁宏大叙事󰀁的幻象,转而主动关怀人自身的自由与福祉,全力解决人类生活中之具体问题,因此是每一个理智健全之人所竭力当为的事务。传统哲学认定哲学是一种高度抽象,旨在建立一套符合形式逻辑之规则,主要由一系列复杂的概念、语词、述句、原理等构成的理论体系,其拒斥具体问题,只关心那些具普遍意义的问题,故在中国素有󰀁形而上学󰀁之称,并一直以晦涩艰深之行文表达思想,难为教师所理解;而当代哲学则主张恢复古希腊哲学的原初形态,以文学化的语言表述,因而构建出诸如思考故事(thinkingstory)、IAPC(InstitutefortheAdvancementofPhilosophyforChildren)儿童哲学教材等叙事性的哲学文本,以供师生及亲子在任意场合进行哲学探索。同时,作为哲学基础的逻辑自上世纪60年代始便兴起更加贴近人类日常生活、惯于使用日常语言的非形式逻辑,从而为教师增强哲学素养提供了适宜的舞台。由此可见,哲学绝非悬在空中楼阁之物,哲学家的头衔并不为少数职业哲学家所垄断,而可赐予每一位力图摆脱苏格拉底之讥讽(即󰀁未经反省的生活是不值得过的󰀁)的个体,做哲学(dophilosophy)可71󰀁󰀁教师即哲学家󰀁这一命题,从哲学与教育两个维度论证其合理性,并揭示其深刻内涵,及提供可供实践运作的路径,以与学界同仁切磋。

学理依据:教师与哲学家之姻缘󰀁󰀁一、

(一)哲学的变革

否认教师即哲学家者,存在对哲学家之原型的错误定位,这种定位又是基于对哲学的传统理解所致。传统哲学预设有绝对之真理存在,做哲学即不断趋近此客观真理,并建立普遍的哲学理

󰀁谓每一个有理性的人消除加诸己身之不成熟状态而走向启蒙的必备条件。此外,周国平将哲学视为个人对人生的思考,[3]徐宗林亦认为󰀁哲学的真正涵义,就是应用思考的一种历程󰀁将哲学视为哲学的思考(philosophizing),掌握了哲学的真谛󰀁,[4]儿童哲学的先行者们如MatthewLipman,GarethMatthews,AnnSharp等业已用大量实例表明即便是年幼的儿童亦常做哲学思考,这些皆可表明每个人其实均在生活中有意无意地进行哲学探索,仅有的差别只是程度上的强弱而已。

(二)教育哲学的转向

以上只是在哲学的整体框架下谈,而对教师来说,她/他首先是一名教育哲学家。由于教育哲学常被视为哲学在教育领域之应用,故个人对哲学的观念如何直接决定了其对教育哲学的定性。尽管我国学界对哲学的转型已确认无疑,并已在教育领域大力推动儿童哲学运动,但对教育哲学本身的界定仍大致依循传统哲学的逻辑,如崔相录认为教育哲学是一门以教育中基本的总括性的问题为研究对象的学科;[5]王坤庆认为教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或者将教育的基本问题上升到哲学高度而进行分析的一门学问等,[6]因而众学者往往单纯强调做哲学对教师之必要,却矢口否认或不提教师即哲学家。可见在教育领域,哲学家旧有的刻板印象仍顽固地屹立其间。国外学者则不然,他们大都对本文命题持肯定态度,且主要围绕分析哲学展开。自20世纪中叶以来,哲学界发生了󰀁语言学转向󰀁,分析哲学异军突起,在该派看来,教育中的大多数问题,󰀁不过是我们对很多重要概念的误解和混乱以及造成问题的错误方法所带来的结果󰀁,[7]因此哲学家应利用分析的方法对教育理论中习以为常的概念、命题、口号等进行逻辑分析,对教育中似是而非、含糊不清的语言进行澄清,使教育观点和思想之表述建立在科学、清晰、准确的基础上。在此,教育哲学更多地被视为一种方法而非学问/学科,可以供任何教育工作者所掌握,不管教师是否意识到,他们本身即在教育生活中从事着这样的活动,只是未曾精熟而已。进一步来说,因任何教育语言均具有情境性,其必与特定的教育实践相连,只有依循实在的教育生活,才有望真正揭示教育概念的内涵及教育问题的真

󰀁正所指,同时分析的目的不在达成理论的顺畅周延,而在更好地指导实践,故作为对教育语言之使用最频繁,且具有深刻实践关怀的教师,比诸一般理论工作者,更易将自己打造为󰀁称职󰀁的哲学家。

二、作为哲学家的教师:三位一体

教师虽实质为一哲学家,哲学探究亦是其教育生活之必然部份,但他们中大多数尚未意识到此点,其观念总体上仍是零散、模糊、未经理性充分检证,因而存在诸多互不一致甚至矛盾之处,所以还只是一种弱哲学家(weakphilosopher)。言󰀁教师即哲学家󰀁即在鼓励教师自动自觉地做哲学,将自己塑造成为一强哲学家(strongphilosopher)。然而,教师作为强哲学家与视哲学为学问的职业哲学家又不可混淆,其任务乃在批判且创造性地思考教育问题,理智地分析教育概念,综合相关信息,并做出有价值的决断,或提供充足理由以支持或反对学校/地区/国家之教育政策,从而成为健全的能思者(homosapiens);[8]它秉持草根(grass-root)化的路线,追求教师的平民化哲学思想和平民化自我人格,关注教师如何认识并完善自我、追求自由与解放的人生之

[9]路。

美国教育哲学家GeorgeF.Kneller曾指出,哲学之思一般可分为三种类型,即分析的(analytic)哲学、规范的(nomortive)哲学和思辨(speculative)的哲学,认为此三种型式彼此可互补,并共同蕴含于哲学探究之中;WilliamK.Frankena亦将教育哲学区分为思辨教育哲学、分析教育哲学和规范教育哲学;[11]DouglasSimpson&MichaelJackson也提出教育工作者可有分析的、规范的及综合的(synoptic)哲学家三种身份,以综合为难度最高,此处的综合,即视事务为全体或同时关注一切,强调收集不同来源之数据以便获取对教育问题的全面理解,

[12][10]

与Kneller、

Frankena之思辨(突出秩序与全体性)有异曲同工之妙。据此,本文以为教师意义上的哲学家,实质是三位一体者,分别扮演了分析、规范和综合三重角色,兹详述如下:

1、教师即分析哲学家。教育作为一关乎全民的社会事业,历来是各种不同社群议论的场域,因72󰀁而充斥着琳琅满目的教育口号、理念及方案,同时教育上诸多问题又在很大程度上来源于众人对同一教育基本概念或命题的争议,尤以教育、教学、学习、课程、知识、学校等为典型,身处如此复杂之境,教师极易迷失方向或陷入困顿,故须充分了解此番概念及相关命题的种种涵义,鉴别教育争议的性质,深入分析各方持不同见解的内在原因,考辨各见解之有理无理之处,才可化被动为主动。此种分析并不需要教师掌握渊博的教育哲学史知识,但需教师能在遵循基本的形式逻辑规则(同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等),避免触犯常见谬误(如个整不分、望文生义、循环论证等)的基础上,从论点本身的合理性而非论点提出者本人出发,利用各种可搜集的素材与资源,审慎地进行教育推断。分析的另一层含义,正如MaxineGreen所言,旨在发挥哲学增强自我意识及唤起好奇心等的价值上,教师须围绕与己相关之意义问题做哲学,以澄清这些问题背后之假设,形成自己的观点,并使自己对职业本身更富觉醒意识,更好地构建生活世界;同时唤起对教育事件及经验之被解释的好奇心,建立起专业发展之连贯性和整体性。

2、教师即规范哲学家。教育本身与价值规范休戚相连,一则教育实践及对教育的反思与教师个人的价值观密不可分;二则学校开设有特定的价值课程如德育、公民教育等;三则教育本身的意识形态特性,其无时无刻不在将儿童塑造为某种预设的有价值之人,因此教师须基于对教育概念的分析,做一规范哲学家,深化诸如教育应当为何、应培育儿童何种品性、如何以及由谁来培育、应当采取何种形式等规范性问题。其一是采用价值澄清之法,探明诸种教育价值观之内涵及背后的合理规定性,清楚地陈述自己的价值观并与他人的价值观相比较;其二是考察规范的原则,即以何种教育价值观为优先的问题,明确选择的标准和情境性;其三是探究价值的本质及内在属性(如主客性、普遍与特殊性、必然与偶然性等)。

3、教师即综合哲学家。教师之教育哲学观的建立有赖于形式哲学(以形而上学及认识论为核心,还包括其它应用哲学如心灵哲学、社会政治哲学等)的配合,故教师须在哲学的整体图景中考察教育诸问题,才可获得通盘彻底的理解,此点也正

󰀁[13]

为国外众多学者所确认。如形而上学的问题(以人从何处来,往何处去?世界从何而来?等为代表)是每一个人之为人所必然思虑的问题,它往往无法从事实上加以回答,却最有助于教师进行持续不断、不厌其烦地反省;而认识论的探究旨在引导教师对知识作根本性的思考,如知识的本质、知识的类型、知识的来源、知识与信念之关系、知识的确证等,均可协助教师对教育的目的与意义、学科教学内容的选择、学生学业成就考核等有更深刻之认识。由于其要求教师基于分析和规范的努力,充分整合来自教育内外及不同学科专家之意见,以便整体考核诸观念之内在联系与区隔,形成清晰、全面的思想网络,故难度最高,须在日常生活中逐步积累并实践。

三、构建哲学教室:教师做哲学的路径

参照儿童哲学的模式,教师做哲学可依托哲学探究共同体(communityofphilosophicalinquiry,亦可称哲学教室)而进行。哲学教室以对话为核心要素,这种传统可追溯至雅斯贝尔斯所言的东西方轴心时代,即公元前800至公元前200年之间,当时东西方哲学皆以对话体的方式呈现,孔子和苏格拉底都是哲学对话的杰出代

[14]表。此种哲学对话可有三个基本特点:对话各

方的地位皆尽均等,互相尊重;以获得更清晰合理之认识(但并非是真理)为基准,为此需要各方批判性地审视彼此的观点,勇于纠正谬误,拥有宽容之心敢于接纳他人之指正;话题起源于生活,对话的过程是以日常语言展开,最终的目的乃是过上一种󰀁经过省察的生活󰀁。虽然通过静默沉思及阅读,教师亦可获得哲学之精进,但正如维果茨基、Lipman等学者所指出的,语言一旦产生之后,思维即按照语言所设定的路线行进,对话可以有效地促进个体思维之发展;且共同体本身可对探究造成有利的鹰架(scaffolding)支持,在频繁的思维碰撞中方能擦出绚烂的火花。因此,本文以为,构建哲学教室是教师做哲学的极好途径。

对于哲学教室的构建,笔者以为,可从以下几项基本点着手:

1、主持人。其任务乃在于确定是次对话的主题,激发、维持并推动对话的进展,及时提供反馈73󰀁并最后总结。遵循苏格拉底对话的模式,此主持人最好是具有较高哲学素养的学校领导、学科专家或课程学者,也可以是一线教师。因对话过程中面临较多的不确定性,故主持人的素质至关重要。

2、对话规则。对话不同于辩论,辩论是以获取言辞上的胜利为目的,而对话乃在于达成共识,不具有竞争的特性;对话也不同于谈话(conversation),谈话围绕生活琐事展开,而对话乃由哲学困惑而起,因此建立适当的规则,以保证哲学教室内所进行的乃是对话,确乎是必要的。这种规则,可以包括以下三条:一是各方需在对话过程中加强思维的训练,特别是要养成提出充足理由的习惯,力图做到以理服人;二是各方需保持相当程度的尊重和宽容,勿以他人提出幼稚或批评意见而不愿直面;三是需始终维持一种倾听、谦逊的󰀁气象󰀁,勿以争强好胜为念。以上规则皆只是软限制,但要真正做到却也不易。

3、主题。主题既可以在教育哲学范围内,也可以在一般哲学系统下。主题的产生可以有两种方式:一是主持人提前选定,二是根据对话开启前的民主咨议过程选出。要注意的是,某些主题的探讨未必在一二次活动中就能获得明确的解答,故需在可能的情况下反复研讨。对话最需避免的是,在对某主题不充分反思的情况下就匆忙跳过,造成浅尝辄止的景象,因主题的数量远不及质量本身重要。

4、教师个人故事的介入。哲学教室内的对话并非是就概念论概念的纯思辨运动,而是借由对主题的深入理解,造成对教师生活的直接影响,为此需鼓励教师主动带入自己的生活故事。故事本身就是一种例证,不仅便于教师参与其中,也可使教师意识到哲学与自身生活是紧密相连的。

总之,本文通过对哲学本身及教育哲学之转型的回顾,论证了教师即哲学家的内在根据,指出教师作为哲学家的内涵及三位一体的特性,并建议采用共同体探究的模式为教师提升哲学素养创造条件,从而深化了关于教师做哲学的研究。然而,本文只是理论上之建构,有待实证研究加以检验;同时,做哲学对一线教师究竟能产生怎样的影响,教师如何在实践中有效地开展哲学思考,教师作为哲学家与教师作为研究者有何联系与区别等问题,也仍有待后续研究做进一步探索。

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(责任校对:胡󰀁陶)

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