“学制”概念考辨

JournalofEducationalStudies

教育学报

Vol􀆰１５,No􀆰２

Ar􀆰２０１９p

“学制”概念考辨

刘磊明

()华南师范大学,广州５北京１１０６３１;中国教育科学研究院,０００８８

清晰的“学制”概念是学制改革理论与实践的思想前提.各类文本中“学制”一词的多义性明显.“制　　摘　要:

度”概念是理解“学制”的基础,只有全部学校遵循相同的规则才可能形成学校系统,才有学制可言.为避免影响法理的内在一致性,最好统一将“学制”视为“教育制度”的下位概念.“学制”与“现代学校制度”是两个不同的专门概念,虽有交集,但各有侧重.历史地看,我国现行使用的“学制”概念源自１主要用于表示“学校”这一９世纪后半叶,,更意味着一种政治手段.就本土语境而言,作为一个概念术语的“学制”各项词义的产生有其先后顺序.

关键词:学制;教育制度;现代学校制度;词义源流:/DOI１０．１４０８２．cnki．１６７３Ｇ１２９８．２０１９．０２．００４j

()中图分类号:G４０Ｇ０１　　文献标识码:A　　文章编号:１６７３Ｇ１２９８２０１９０２Ｇ００２５Ｇ０８

特定机构的建制行动,指一国定位和安排各级、各类学校的系统规则.它不仅仅是一种关于学校的整体规划行动,

“学制”是教育领域的一个热词,激起了　　近些年,

社会各界广泛关注和持久争议,上至“两会”提案,下«至民间呼声.政策上,关于深化教育体制机制改革的意见»指出:到２教育基础性制度体系基本０２０年,但从学理上而言,现有对“学制”的认知与改革诉求之间存在一种深层次不一致的紧张感,这表现为既有认知没有达成共识,难以为改革实践提供认识上的先决条件.依据“清晰的教育概念是开展相关教

[１]

育实践活动、构建教育理论的思想前提”这一基本

界定上,人们各有说辞,所指纷杂.定义是对概念简要而准确的描述.初步统计,发现该概念至少有２０种不同的定义,无论是内涵、外延,还是界定及命名方式都有差异,总体反映“学制”概念还不够明确.笔者尝试以日常语言、教育词典、教育论著以及教育法律政策文本为分析对象,分类评述现有“学制”概念的使用状况,揭示概念缺乏共识的具体表现.

“日常语言中,人们倾向于使用“小学六年”大学本科四年”等例子,来表示“学制”概念的意义指涉.“这从当前一些关于学制改革的言论中,年限”长短问题被大书特书,也可得知.倘若不是把“年限”视为“,学制”的全部或者最主要的内容,那么一谈“学制”就(只)拿“年限”说事儿的行动会变得很难理解.在“这里,学制”主要指学校等级及其修业年限.

“教育词典中,学制”的定义大同小异,一般由“内“涵”功能”两部分构成.其中,主要在功能范畴上有些许差异.学制指一个国家各级各类学校的体系(,系统)它规定各级、各类学校的性质、任务、入学条件、入学年龄、学习(修完)年限以及彼此之间的衔

[[[][][[２]３]４５６]７]

接、转换关系.词典的定义有两点不足.

建立.学制是教育基本制度之首,是改革对象之一.

原理,分辨与澄清“学制”概念,对于学制改革理论与实践都具有优先性.本文首先扫描现有“学制”概念的实际用法,指出该词的多义性.其次,辨析与“学“制”相关的“制度”教育制度”和“现代学校制度”等家族相似的概念,试图厘清“学制”概念的边界.最后,运用历史语义学的方法,阐释我国语境下“学制”概念的言说对象、语汇属性和各项意涵.

一、同一概念,不同界定

“学制”是教育法律政策层面的一个常见概念.

收稿日期:２０１８Ｇ０６Ｇ２７

,作者简介:刘磊明(男,湖南人,华南师范大学教育科学学院讲师,中国教育科学研究院教育理论研究所助理研究员,教育学博士,１９８８—)———学制改革的可行性论证”(基金项目:本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目“教育现代化研究报告(第一辑)项目

)”编号:的研究成果.GYB２０１６００４

:主要从事教育基本理论研究.EＧmailllm１０１＠１２６．com

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第一,它偏重学制的规划功能,却对学制的“制度”意涵疏于表达,而这才是事物存在的质的规定性.因,为不是随便一些学校都可称得上学校系统(学制)只有当全部学校遵循某些相同规则时才有“学制”可言.第二,在指陈范围上,它限于国家学校系统,未言及国内学校与国际学校、别国学校的关系.对一名就读国际学校的本国的单学籍高中生而言,高中与国内学校系统完全是断裂的,他再想考回国内大学就很难.

““““学校系统”学校教育制度”学校制度”学习制度”“学制系统”等概念相互混用,与“教育制度”一词的位阶关系具有不确定性.１政务９５１年１０月１日,院颁布的«关于改革学制的决定»提出学制即“各级

[２０]

.各类学校的系统”刘少奇同１９５８年５月３０日,

.志提出“我国应有两种教育制度、两种劳动制度”“““在他看来,学制”教育制度”学校教育制度”与“学

[２０]８３４、１３０７

校制度”四词是通用的.１９５８年６月１０日,

在全国教育工作会议上的讲话中,陆定一同志又把教育论著中,许多学者沿用词典的定义,在此基

础上论述有关“学制”的命题、主张及理论.

[８][９][１０][１１]也有学者对“学制”概念做了另外的解读.(提出,站在不同的哲学立场看,学制的定义总随着教１)

邱椿育的定义不同而不同.他认为:“学制即学校系统,既是某一国家或社会对于其未成熟的儿童和青年,实施公民训练或专业训练时,所划分之确定的学习进行的阶段.这些以年度为单位的学习阶段,互相

衔接起来,变成一整个的学校系统.”[１２]

学校系统的制度,是确保大量的、独立的学校机构成(２)

学制是为系统的制度条件.陈桂生指出,“学制指一定国家或地区范围内学校系统中有关各级各类学校机构设置的基本制度”,其功能是“为系统内不同学校配置、

分工与衔接建立标准与规范”.[１３][１４]

会、个人和生活的综合关系出发,对知识的教与学所(３

)学制是从社作的一般规划.陶行知曾在特定语境下提出,“学制是一种普遍的教育的组织.它的功用是要按着各种生活事业之需要划分各种学问的途径,规定各种学问的分量,使社会与个人都能依据他们的能力,在各

种学问上适应他们的需要”[１５]

制”,看似是对教育机构的规划,.实是对教学知识的

这里所谓的“学

规划.(相较于学制指各级各类学校制度的界定４

)强调学制指“各级学校的制度[１６Ｇ１８

],”二者明显.它不同.(制”.意指上５)有研,它们是同义词究使用“学校.“体系学校体系”的表述”替指代“学校“学教育系统各个层次之间的关系和相互作用的形

式”[１９]

高等教育等.“层次,它们的实体存在形式是各种不同类型”指学前教育、初等教育、中等教育、

的幼儿园、小学、中学、大学等正规教育机构.外延上,这一定义和囊括非正规教育机构在内的那种界

定,[８]１３０

应该说相去甚远.

教育法律政策文本中,“学制”的表述及理解时有变化,缺乏内部一致性.主要表现为:“学制”与

“制两种教育制度”.[２０]８３６

在«中”华表述为两种主要的人民共和国教育“法学习制度»(以下”简“学

称

«制度教育法.教育基本制度是国家教育制度的基础组成部»)中,学制即学校教育制度,属于教育基本

分,逻辑关系上,“教育制度”是“教育基本制度”的上位概念,“学制”是“教育基本制度”的下位概念.将

«“教育法学制»上述分析”与的规定与刘“教育制度、陆二人的认识相比,难以断定显示惯”两个概念的位阶关系用法、学术定义、政策.

论述中

“在现实应用中学制”概念不,甚人们要么选择性使用某一些语义完清晰,较难从中获知概念的真义.成概念界定;要么不直接说“学制”,而是通过学校体系、学校系统、学校制度、学校教育制度、学习制度,甚至修业年限进行交流,无形中增加了对话的难度.种种定义虽不无道理,但完整性、明确性、排他性还不高,共识度还有待提升.站在“我国亟须研究制定

新的学制”[２１

]背景下,社会各界集思广益的共识不

仅能够增强学制改革的合理性,扩大改革的合力,而且根本上有益于建立科学合理的新学制.

二、不同概念,交叉界定

概念辨析的目的是要准确描述相关概念的内涵与外延,区分概念的特殊性,将某一概念意指的事物从整体中显现出来.有鉴于此,本节以政策话语的陈述为讨论对象,梳理“制度”“教育制度”“学制”三个概念的层层下移的逻辑关系,描述“学制”与“现代学校制度”两个常见概念的联系与区别,以期进一步澄清“学制”概念的边界.

(一)从“制度”“教育制度”到“学制”层层下移是“制“”学制,修饰词是”是一个偏正结构的词语“学”.“制”是表示行动结果和过,被修饰的主词

程的名词,第一,“王制者,以其记先王班爵、授禄、祭

祀、养老之法度”[２２]

,这里的“制”指过去已确立的各

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种法度,属于被延续下来的习俗、惯例,它强调行动的

[]２３

继承性.第二,在“臣愿为民制度以防其淫”里,

难发现学校乃是作为一种特殊的历史形式而存在.“根据这个意义脉络,学制”在一定时期指人类教育发展到“制度化”阶段出现的行动,其对象是正规的学校教育活动和机构,不包括非正规的教育活动与机构.

按照互译解释的思路界定“学制”概念时,也有一定的局限性.互译意味着语言之间存在一种等义关系,彼此是可逆的.多数时候教育学界把“学制”.我们知道,“”对应为英语的“schoolsstem”schooly“在英语中意义非常具体,对应我们所说的“中学”小)、).幼儿园和大高中学校(iorschoolhihschoolg

””学分别有专门的词汇“和“kinderartenuniversitgy表示.我们所使用的“在英语中很有schoolsstem”y”.这显然与我可能被理解为“中小学校制度(系统)们通行的“学制”概念不一致,后者试图把学前教育、义务教育、高中阶段教育和高等教育全都纳入进来,”作为超越“中小学校制度(系统)范畴的“各级、各类.学校系统”

与我国“学制”一词更为对应的则是其他词语,

①、”.如英语“法语“educationsstem”SsＧtèmeéducatifyy

“制”又指人为规划、制定刑罚章法,说的是在此时此刻应当建立的规则,强调行动的创造性.不知从何“本含义.现代汉语中,制度”一般指大家共同遵守的办事规程或行动准则,是一定历史条件下的政治、经济、文化等方面的体系.形态上,既包括社会群体公认的道德规范、习俗惯例、乡规民约,也包括国家、社会和政党制订(定)的法律、政策、规章、条例.

“基于上述构词规则,学”才是理解“学制”概念的一个认识论上的挑战.因为它可以做多种解读,“,;“第一,学”既可指“学习”也可指“学校”第二,学”作为“学校”时,既可以指常识中称为学校的地方,又可以宽泛地指一切教学空间.不同的选择,立刻会影响到“学制”概念的内涵和外延.当限定“学”之所指及其范围,相当于把一些内容被排斥在“学制”概念的界定框架之外.由此反观现有的定义,许多的分歧就出自于此.

实际上,今天所说的“学制”概念,特指我国近现代构建“学制”的行动,主要反映的是“学校”这一特定机构的制度化事实.吕思勉从学校的古今之别,提出应当区分两种学制.他认为今人所说的学制与古学制不是一回事,切莫附会类比.根源在于它们对“学校”有不同的认识与定位,古今学校的教学过程、培养目标受不同的教育价值观支配.“古之学校,为行礼之地,亦所以视人以礼.􀆺􀆺所谓庠序之

[２４]

”教,亦行礼示众之地耳.相比而言,近代以来学

时起,两种意涵趋于合流,固定成为“制度”一词的基

.如初等学校()、学”初中学校(rimarchoolunＧpysj

“如此一来,学制”和“教育制度”两词不仅在国际交流时难以区分,而且在我国教育学界长期存在将两

个概念混用的现象.舒新城较早注意到了“学制”“与“教育制度”两个概念很容易混淆,在他看来,教

[]２５

育制度”远比“学制”指涉丰富.遗憾的是,到今天

仍有不少人坚持把“教育制度”与“学制”等同视之.这看似一个文字游戏,其实更是严肃的学理问题.倘若界定不明,像国家的一些法律规定便会缺乏学«理基础,变得难以理解.比如,教育法»规定学制是教育基本制度之首.由此可知,教育制度是教育基本制度的上位概念,学制又是教育基本制度的下位概念.

究竟“教育制度”与“学制”两个概念是等同关系,还是上、下位关系?表面看只是概念种属之别,实质上是教育观、学校观的区别.“学制即教育制度”的说法,当且置于“学校教育即教育”的广义学校——把学校等同于各种施教机构———之下才能成观—

校新在为“有用之学”提供空间,希望通过分门别类师夷长技,达到制夷自强的目的.尽管没有完全否,弃学“礼”但学“礼”本身被视为具有固本正心的作用,是器物之学的基础.

陈桂生从跨语际实践的角度指出,今人所说的学制之“学校”是近代从外国输入我国的事物,最好理解为有计划、有组织进行系统教育的机构,同我国““古代“大学”书院”家塾”等“直接教育过程”相比具

[１４]１２

——学有本质区别.这一区分,着眼于前学校—

——非制度化学校的人类教育演进过程,校—从中不

[:,郭秉文KUOPINGWEN．TheChineseSstemofPublicEducationM]．NewYorkTeacherColleeColumbiaUniversit１９１５:７８;ygy

«,(著:中国教育制度沿革史»商务印书馆１第５教９１７年版,６页.更准确的法语表述是:Lesprincialesfilièresdeformationdusstèmeéducatifpy

①

///__２__e_６感谢北京师范大学国际与比较教育研究院张梦琦博士提供的法语信息.２０１６９７１derers０１６sstemeducatif１４９７１．df．２０１６:１９．ppyp

.可参见:/:////育系统的培养等级序列)LADEPP,Reèresetreferencesstatistiues２０１６[EBOL]．httcache．media．education．ouv．frfilepqpg

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立.然而,这既不符合人类教育演进的客观现实,也在某种程度上消解了“教育”与“学校教育”的观念差异,窄化了教育的视界.为了避免影响法理的内在“()学制”描述为一种a包含b的关系.b侧重

当下,在学校制度研究及其有关的政策话语中,,还有必要区分另外两个概念,一是“学制”二是“现但“现代学校制度”侧重于学校内部、外部管治的规“则体系,学制”强调使学校成为一个系统的制度化规则.

以上对与“学制”相关概念的辨析还很有限,并未完全论及概念的家族相似现象.如«教育法»第二“章第十七条使用了“学校教育制度”学制”和“学制系统”三个词表达同一事实.可是,后面两个词语究竟是什么关系?因为“制度”本身含有“系统”之意,“制度”加“系统”产生的含义就变得较难界定.倘若()一致性,逻辑关系上,最好统一将“教育制度”与a

(“二)学制”与“现代学校制度”有交集但各有

代学校制度”.“学制”和“现代学校制度”是同一个概念,还是不同的概念?“现代学校制度”可否就是““学制明确学制”.

”的现代版是否指同一事物?现代学校制度中的?目前,这些问题都还不够“学校制度”与理论上,“现代学校制度”也是一个被广泛接纳使用的专门概念.它具有特定意涵,有的学者强调,它指与“现代”知识社会、市场经济发展需要相适应

的学校制度,[２６]与“传统”学校制度相对举.有的学

者反对这种界定,认为“现代学校制度”本质上说的就是学校内部的治理结构,以及学校与教育行政部

门、社会的关系.[２７]

其中,“现代”仅仅是一种约定的

语用习惯,并非表示历史分期的时间限定词.尽管如此,他们都认定“现代学校制度”谈论的是学校与政府部门、社会(社区)之间的关系,指与学校正常运行相关的制度体系和规则安排,超出了学校系统自身的范围.

政策上,按照«国家中长期教育改革和发展规划纲要(学、自主管理２０１０—２»第十三章规定,“建设依法办、０民主监督２０年)、社会参与的现代学校制度,

构建政府、学校、社会之间的新型关系.”文件中“现代学校制度”指学校管理、治理的规则体系,涉及政府、学校和社会多个主体的关系.具体内容从第三十八条至第四十一条可知,一是指校内管理、治理制度.比如校长负责制、校务会议制度等;二是学校与教育行政部门、社会有关的管理、治理制度.比如管办评分离,学校与行业、企业合作机制等.相比而言,«教育法»中“学制”的对象明显指学校教育,描述的是学校系统内部的制度.把“现代学校制度”和“围大小不一学制”两相比较.“现代学校制度,首先,外延上”超越了学校内部的制,两者言说对象的范度,还涉及到学校外部的制度.其次,内涵上,两者尽管都包含学校的制度化规则,存在一部分的交集.“合起来使用有制度”等于“系统“同义反复”,“系统””之嫌等于.“制度作为教育法律上的

”,把两个词语表述,显得不够简明严密.总的来说,辨析相关概念的联系与区别,虽有助于排除定义时的一些干扰,但仍然不能帮助我们真正“穿越教育概念的丛林”,认清我国语境下“学制”概念的由来与深意.

三、“学制”概念的词义源流

历史地看,我国使用“学制”一词已逾百年.问题是“学制”这一概念究竟如何进入人们的认知过程,形成了怎样的认知传统?已有认知传统在后续发展中生成了哪些新知?根据历史语义学的方法,这就需要弄清楚“学制”的词义源流,挖掘词语的原初意义,探究长期使用过程中词义的留、删、增、补、调.

汉语中,“学制”概念有古今之别.一度把学、校等机构举办规则也称为学制,为了区别起见,不妨命名将其为“古学制”,与近世的“学制”概念名同实异.儒家经典文献中很早就出现了“学”“校”两个概念,表示夏、商、周三代的教育场所,是统治者借以引导

民众“明人伦”[２８

]的教养机构,自有相应的运行规

则.在中国教育史上,类似机构的认识与定位,在“长久延续建国君民.,教学为先到还认为“学制”１”的政治夏炘在—«教育价值观中得以指自古既存的教养机构的举办方式及

８５３年,学制统述»一书中,其规则,尤其是周代及以前的经验.[２９

]他所说的“学

制”近似于«礼记􀅰王制»中的“养老之法度”,都表示一种“古学制”的意涵.

门的洋务学堂１９世纪６０年代以后,

清廷陆续开办了许多专.这类新事物自然对传统教育机构的认识与定位都构成了挑战,为求发展又不得不与已有体系互动从而争取必要的空间.自中西学堂并立开始,即已种下学堂发展的矛盾因,理念上表现为学堂教育之“道出于一”或“道出于二”的战略困境,现

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实中人们对学堂事业是沿袭传统,还是破旧立新出现了艰难的博弈.张文藻、倭仁等人认为,孔孟之礼、尧舜之道是立国、立教、立人心的根本.像外语、天文、算学、制造等技艺,没必要招集正途科甲人员

[３０]

学习.它们即便重要,也未必要师法夷人.冯桂

各州、县者遍设小学、中学,各省设高等大学的意

[３２Ｇ３３]

涵.不过,此时“学制”概念所指仅是一种“心理

,表象”并未成真.它意指仿照别国设立学校的规则、成法、学式,我国使用相同的规则、成法、学式办理学校.

进入了清廷的学制政策.张百熙在«进呈全学章程“折»中说:第考其现行制度(按:欧美、日本诸邦学校,成法)亦颇与我中国古昔盛时良法大概相同.«礼芬、郑观应等新派志士提出,国家因有与外通商互市交往之需,不得不对洋人的语言、文字、枪炮、水师、驾驶有所掌握.兴办洋务学堂,师夷长技,培养博学

[]３０５７６Ｇ５７８

之才,这样有利于应对现实所需.旧派与新

上述认识借由特定的话语技术,正式１９０１年,

派历经三十多年的对峙,僵持不下,矛盾随着屡战屡败的国家危机越积越深.

从新旧两派观点来看,学堂发展的矛盾其实是办理学堂时教学知识、价值的平衡难问题.面对这一难题,清廷的破解之道始于洋务学堂的自我革新,继而延伸至学堂事业的系统规划.在各界批评与反思洋务学堂的舆论氛围下,时度势,奏请认真整顿同文馆１８９,６年,御史陈其璋审所谓“整顿”是结构、

课程、教法优化的意思.具体建议要“仿照外洋初学、中学和上学办法,􀆺􀆺教师于天文、算学、语言文字之外,择西学中之最要者,添设门类,俾学生等日

求精进,逐渐加功.”[３０]５９０Ｇ５９１

陈其璋以同文馆为个

案,一方面肯定其存在的实用价值,另一方面从改良的角度提出应效仿西制设学,扩充精选功课,教授学生时应以年岁为度,注意由粗及精,依次递进.李端棻进一步对洋务学堂“成就无几”,未能培养出“奇才异能”作了整体反思.他提出推广学堂,建议“自京师以及各省府州县皆设学堂”,县学、省学及京师大

学同时学习中西课程.[３１]

学生学贯中西,既不至于

不读中国书,也不至于尽染洋风,两弊俱免.两人所奏很快得到总理衙门议覆,令行全国.从此,中西学堂开始从分离状态走向统一状态,整体的学堂事业进入一种新局面.清廷办理“中西兼习”的学堂成为的新动向,在实践上,先行创建了京师大学堂,随后添立中学堂、小学堂与大学堂相辅而行.全国小、中、大学堂一切章程功课脉络贯通,其学成者依次递升.

反观陈其璋、李端棻的奏议,他们心目中解决问题的关键性策略正是构建新学制.尽管他们并没有明确提出“学制”的概念,但从意义上,他们所言及的内容与郑观应、张之洞早先时候对“学制”的解释如出一辙.郑观应、张之洞使用了“学制”之命名,特指外国学校之制,表示划分大学、中学、小学三个等级,

记»载‘家有塾,党有庠,术有序,国有学’,试比之各国,则国学即所谓大学也,家塾、党庠、术序,即所谓

蒙学、小学、中学也,其等级盖颇分明.”[３１]１８９

他在历

史传统和外部经验之间,建立起一种对等关系,假定它们具有基本的可比性,两者相互印证形成“可通约事实”,作为其对“学制”的理解.张百熙把国学/大学;家塾、党庠、术序/蒙学、小学、中学对应起来,并且视作等义的词语,据此拟定大、中、小、蒙各级学堂章程,将它们组合形成所谓“壬寅学制”的言事行动,显示出他心中“学制”的基本义,即分等级办理学堂.划分学堂等级的主要依据,是课程与修业年限之间的适切性关系.张百熙借助«学记»有关“小成”和“验大成,提出了”之分分,以及朱熹的科目、定期“限分科限年设立各级,以齐其业学堂.由”此等经可知,“课程”“修业年限”是伴随学堂的分级产生的,是

各级学堂(校)之间及其内部的分割原则.

到有认识的基础上１９０４年,“学制”一词的意涵有所引申.在已,新增了“分类”之义.癸卯学制在蒙学堂、小学堂、中学堂、大学堂正系以外,增设初等、中等和高等农、工、商实业学堂、初级和优级的师范学堂两支旁系.此时“学制”的词义扩充为分等级、分类别办理学堂.壬寅学制、癸卯学制一般被视为我国近世“学制”的起点,它们对“学制”概念的理解也成为了普遍的规定.“分级”“分类”设立学校,至今都是“学制”概念最核心的意涵.整体来看,清廷利用“学制”这个概念,作为化解中西学堂的矛盾,平衡中西教学知识、价值的一项关键策略,目的是想通过分级、分类的办法实现“他者”与“自我”的综合.

民国初期虽然评价清季学制“窒碍难行”,但关于“学制”概念的认识并未改变,只是略有出入.主要表现为两点:第一,如果说清末的“学制”重在规划学堂的分段、分类,民国的“学制”更强调级与级、类与类之间的贯通衔接.像１９１２—１９１３年学制重视

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小学、中学和大学互相联接、承接;１９２２年学制更是

情况下,可用的疏导办法只能是发展其他教育形式,否则许多学生只能在校外渴望着上学而终不可得.应对类似挑战时,许多发达国家采用了发展非正规

[[]３６]３７

教育,改善非正式学习环境的办法,卓有成效.

[]３１２１３,２３８

.第二,追求设校分科的“纵横活动主义”新

增儿童的身心发展、个性和智能的阶段性特征成为各级、各类学校的分割原则.正如１９２２年学制将儿童、,壮年时期(对应划分初等教育１８岁)１８~２４岁)段、中等教育段和高等教育段.

中华人民共和国成立后,１９５１年学制最大的变、的发展期分为童年时期(少年时期(６~１２岁)１２~

有人或许会疑惑:它们在我国不是一直都存在并发挥作用?只是未用此类名称而已.这里本意在于指出一个认识不足的问题,即非正规教育、非正式学习在我们观念中长期被看作次要的、隐性的存在,在教育法律和制度上没有获得与正规学校教育同等重要化是内部建设路线的倒转,重点从高等教育转向基础教育,真正实现了从“下延型”学制转变为“上伸型”学制.这种转换的发生,源自于“学制”概念的诠释中加入了阶级立场的论述.它规定各级各类学校优先满足劳动人民、工农群众、工农干部的受教育权利,以反映共和国的政权性质和适应国家的建设需要.这种诠释的影响,正朝着为全体学龄儿童提供同样公平而有质量的受教育机会这一方向持续深入.改革开放０１７年,我国出国留学人员从４０年,入学问题出现新的转变.１９７９

—万人.[３４][３５

]留学低龄化渐成趋１７势５,０人增加至成千上万的６０学．８生

４

穿梭往返于国内国外的各级各类学校.学生在国内上小学、初中和高中,到国外念大学的组合并不稀奇.国际学校风生水起,截至所.这些变化与我国教育对外开放政策２０１７年,全国已有、经济发７３展６等息息相关,丰富了人们的上学体验,还成为了“学制”概念演变的新动力.这一转变改写了一种长期以来的传统,即认为“学制”概念的外延是本国的学校系统.尽管国家学校系统确实仍是主体,人们的体验和认识因国际学校、外国学校的影响而有所变化.这里主要指“学制”概念的外延伸展,它不仅关涉“国家的”学校系统,也意味着衔接“国外的”学校.

事实上,人民群众迅速增长的学习需求还将倒逼“学制”概念内涵的扩大.“全面二孩”政策实施后,我国预计会迎来新一轮的入学潮,从学前教育到高等教育的需求都会扩大,这无疑将给学校系统带来一种巨大挑战.以义务教育阶段为例,现有的辍学率,上百万学生因故不能完成学业,更不用说６．６％全国还有上千上万个“大班额”亟待扫除,除了提高教育支出和经费,改扩建或新建一批学校,增加教师和校舍,扩大供给应对因学生数量增长带来的需求压力.笔者在多省市调研发现,国家和地方各级政府提高教育支出和经费实非易事.国家越把教育的普及视为进步目标,供求矛盾将愈加突出.在这种

地位.«教育法»中规定作为教育基本制度的“学制”是“学校教育制度”的同义词,有意无意忽略了其他教育形式的存在.缺乏从教育法律和制度上保障三种教育形式的平等地位,难以真正解决上述实际问题.在上学问题上,人们依旧会选择挤进正规学校教育.从本研究来说,先有必要完善教育法律和制度的“学制”概念基础,重构概念的内涵,增补“非正规教育”“非正式学习”两个组成部分.实质上,网络学习、在线教育、开放大学等已为社会上想学习、想获得学位的人提供了一条重要途径.确立非正规教育、非正式学习在概念中的位置,从法律和制度上保障它们的身份地位,有助于进一步激发活力.

四、结　语

的关键期１９世纪后半叶是我国“

学制”的词义古今转变.现行使用的“学制”概念,是在新式西学堂取代传统书院的大背景下开始形成的.１９世纪

断展拓０年代至.３８

９]中西学堂并立０年代,

整体上新式西学堂在争议中不[,作为新事物的西学堂,由

于在育才强国的实效性上令人不甚满意,发展备受阻滞.累及学堂教育事业陷入矛盾,在重手段或重目的两端难以抉择.当牵涉教育的现实功用等问题时,教授西学知识西学堂无可替代;当牵涉国民的教育目标时,传承中学知识的中学堂不可或缺.纪最后始整顿洋１０年,在主变通改革一派的支持下,清廷开１９世务学堂,全面系统规划学堂事业.此时,“解模式取代二元对立模式的前进道路学制”作为一套解决问题的机制,开辟了一条以和.在这个背景脉络里,“学制”表示一种新型的教育机构组织形式,在这种组织形式中,“明人伦”的支配性原则逐渐被学校机构及其教学的实用主义所替换,这是、２０世纪初国家衰弱而欲谋自强的现实决１９世纪末定的.

“学制”作为一项化解中学与西学教育对峙的平衡策

２６第２期

“学制”概念考辨

参考文献:

３　１

略,通过学堂分级与分类办理的方法,既缓解了正统文化里中、西学之教的对立,也为新式学堂的发展赢得了发展空间.由此可知,学制不仅仅是一种关于学堂(校)的整体规划行动,更意味着一种政治手段.

一般意义上把“学制”概念视为“制度”与“学校”的结合体,表示关于“学校”这一特定机构的行动,强“;制度化的学校”作为一种行动的过程,指“使学校()调“规则”之意.作为一种行动的结果,它指rules.这种认知传统的关键在于“制度化”学校”的特性,

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它既不同于直接的教育过程,也不同于非制度化的教学机构.可是“学校”本身是一个历史范畴,人们对它的认识也是个不断丰富发展和重新界定的过程.一方面,今日学校教育不得不与家庭教育、社会教育、互联网教育等斗争与妥协,各司其职;另一方面,学校以立德树人为本,但由于知识与文化再生产的速度之快,只有校内和校外联合起来才能完成其根本任务.这样看来,正规学校教育和非正规教育、非正式学习之间形成交互影响,相互补充的关系实属必要.人是教育的出发点和最终归宿.我们不能再把看待“学制”的眼光局限于狭义的“学校”上,要深入剖析正规学校教育、非正规教育和非正式学习三种教育形式的复杂关系,突破“学制”传统意义上的指陈范畴,重建更加合用的“学制”概念内涵.

总体而论,“学制”表示一国定位和安排各级、各类学校的系统规则,指国家作为主体,把学校系统与教育系统、其他社会系统、学校系统与学校外系统,以及学校系统内部各级各类学校置于一定框架下进行的制度化设计.凡是制度都有某种价值倾向,可以说不同价值倾向的“学制”对应不同的事物,表达不同的事实.从这个意义上而言,最典型的例子是“同的要素社会主义学制,但一般理解为不同的事物”和“资本主义学制”,.

二者虽具有共从本土语境而言,作为一个概念术语的“学制”,各项意涵的产生有一定的先后顺序.形成上,第一个义项是“分等级办理学校”;第二个义项是“分等级、分类办理学校”;第三个义项是“各级、各类学校从高到低或从低到高贯通衔接”;第四个义项尚属一种可能,即各级、各类学校贯通衔接应从“国家化”走向“育国际化”的指陈”,以及,增补“学制“非正规教育”之“学”,”突破原有“非正式学习“正规学校教”之义.

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:AbstractTheclearconcetof“schoolsstem”istheideoloicalremiseofthetheorndpracticeofpygpya

,schoolsstemreform．Beviewintheword“schoolsstem”invariousliteratureswefindthatthereareyyrgy

someambiuitiesofthisconcet．Theconcetof“sstem”isthebasisforunderstandinhe“schoolssＧgppygty

,,anoveralllanninorschoolsbutalsoapoliticalaction．Intermsofthelocalcontextasaconcetualpgfpterm,theemerenceofvariousmeaninsof“schoolsstem”hasacertainseuence．ggyq

(责任编辑　王本陆)