读故事和说故事对幼儿阅读表现的影响对比

阅读是获取知识、认识世界的重要途径，也可以说是学习的基础。为了培养幼儿的阅读能力和兴趣，读故事和说故事都是幼儿园教师普遍运用的教学方法。比较研究揭示，两种阅读教学施行方式不一，也有不同的教学效果。本研究以比较研究方法，探讨读故事和说故事对幼儿园高班幼儿整体阅读表现的影响。 一、读故事和说故事

读故事的目的是书面语，并重视读者与文本的互动。而说故事就是用口语来讲说故事，强调说故事人的演绎，以及说听故事双方实时的互动。不过，无论是读还是说， 其基本原则与方法包括：咬字清晰， 不徐不疾、自然投入等。过程中，成人除了要向幼儿解释艰涩的字词与文句，也得运用提问和讨论等方法来加强幼儿对故事的理解，以及响应幼儿的问题。此外，成人若能注意声音语调的变化和适当地运用表情动作，则更能增加表演的效果，协助幼儿投入故事世界里去。

二、读故事及说故事的比较研究

Trostle 与Hick（s 1998）研究以英国七至十一岁学童为研究对象，比较教师读故事与说故事对学童在理解故事情节及词汇知识两方面的影响。他们邀请了三十二位学童，分别参加读故事及说故事的学习活动。六星期后，他们发现说故事一组较读故事的，在上述两方面的表现均显著优胜。他们提出日常的阅读课应加入说故事的活动。Trostle 与Hicks 的研究只集中分析理解故事情节及词汇知识两方面，要谈到更广泛地探讨读与说两者对语言知识及阅读表现的效用，我们研究在本地公立幼儿园进行，以三至四岁的幼儿为对象，目的是全面评估幼儿在：一、口头复述已听过的故事时的语句长度、流畅度、词汇丰富程度；二、根据无字绘本以口语来创作故事时，在故事的开端与结尾、主题、时空背景、寓意、对话及角色等方面的表现。结果显示，在故事复述方面，说故事组较为出色；在故事创作方面，读故事组则表现较佳。两组同学在忆述故事数据、理解故事结构以及解读故事意义三方面的结果显示，两组幼儿在上述三方面均有所进步，而说故事一组尤其在忆述故事数据方面表现较好。 三、整体阅读表现：阅读行为与其他阅读表现

从阅读萌发的角度看， 幼儿的阅读能力是逐渐形成和持续发展的。幼儿在能够阅读图书中的文字之前，早已懂得阅读图书。2 至6 岁的幼儿的阅读行为可分为五个发展阶段。这发展模式描画了幼儿的阅读能力如何从“图画主导尝试”过渡到“文字主导尝试”的具体进程，对教学及研究甚具启发意义。本研究即以这个发展模式作评估。第一阶段：注意图画，但未形成故事。第二阶段：注意图画和形成口语的故事。第三阶段：注意图画、阅读和说故事的混合。第四阶段：注意图画及形成书面的故事。第五阶段：注意文字。 四、研究对象及取样方法

本研究以五至六岁大班幼儿为对象。首先，在研究进行前，研究员着班上的幼儿自行选取一本图画书进行阅读，并据阅读行为评估表判断他们的表现。从中选出4 男4 女，即共8 位幼儿，他们阅读表现同处于“注意图画和形成口语的故事”的阶段（表一）。在其他阅读表现方面，据日常观察，他们在自选活动时都不会主动进入图书角。如果在指导下到图书角， 他们会选取自己熟悉的故事图书来阅读。至于年龄及家庭背景方面，这8 位幼儿平均年龄五岁四个月，他们均来自中产家庭，父母均属双职家长。综合上述结果，研究员按性别，把8 位幼儿分为阅读表现相若的两组，并分别以读和说故事的方式进行研究，以下会称作读故事组和说故事组。 五、研究设计

本研究为期四个星期。每星期，研究员会为幼儿读／说同一图画书约两至三次，每次时间约三十分钟。一个星期后，研究员会转换图画书。整个研究共读／说了四本图画书。又，每次完成读／说故事后，研究员会把图画书放到图书角内，从而观察及评估研究对象的阅读表现。最后，研究员会使用研究进行前幼儿所选的图画书再为他们作评估。不过，正如前述，除阅读行为外，其他阅读表现也是研究的目的。研究员会把搜集得来的资料誊写、归类及分析。 （六）研究结果及分析

在研究开始时，8 位幼儿的阅读行为平均属于“注意图画和形成口语的故事”这一阶段（1.3）。在完成后，读故事组平均得分3.3，而说故事组的分数则是1.8（表一）。两组幼儿的阅读行为虽然同样有所改善，但比较两组前后期评估的增长，读故事组为 2.0， 达.05 水平的显著差异（.016），但说故事组则不然。 图一：两组阅读行为表现增长

到研究后期时，读故事组阅读图书时大抵都能“注意书中的文字”。当中更有能逐字念读书中文字的例子，过程中，幼儿若遇上不认识的字的时候，会运用省略，以及以自已认识的字来代替等阅读策略，意味幼儿已进入“文字主导尝试”这一阶段。反之，说故事组的整体表现仍然倾向“图画主导尝试”。综合上述就幼儿的阅读行为的发展，读的一组的确比说故事更见进步，读和说两者均对促进幼儿阅读行为有所帮助，但朗读的成效明显占优，特别是朗读加强了幼儿由“图画主导尝试”发展至“文字主导尝试”，以及对书面语词汇的觉识与应用方面。