同义词互释在对外汉语初级阶段词汇教学中的应用

陈景洋

（对外汉语研究中心 课程与教学论 1098048）

摘 要

本文主要通过对同义词互释教学的分类定义，对外汉对译和汉语同义词互释教学的价值和局限性进行评析，最后提出对外汉语教师在使用同义词教学方法时所应注意的问题。

关键词：同义词 教学方法 外汉对译 汉语同义词

第一章 同义词教学的含义及分类

1.1 同义词的含义

对外汉语教学的两大板块是语言教学和文化教学。语音，词汇，语法历来是语言教学的主要内容。在不同的教学阶段，这三个部分的教学侧重点是不同的，使用的教学方法也不尽相同。就词汇教学来说，它贯穿于教学的整个过程，无论是初级阶段还是高级阶段，都离不开词汇教学，词汇教学的重要性在此毋庸赘言。就目前有关词汇教学的研究状况来说，有关词汇教学的理论方法已经不一而足。其中同义词教学作为一种传统，简便，易行的方法在留学生学习汉语词汇，对外汉语教师讲解词汇的过程中有被普遍采用。

同义词至今还缺少一个严格的科学的定义，它建立在一种普通的语言学认识的基础上，即就同一种语言来说，同义词应该包括意思完全相同的等义词和意思完全相近的近义词。采用同义词互释这一概念，主要有几下几个原因：一是关于同义词的定义迄今为止虽有争议亦有共识，所以本文在此只取共识，回避争议；二是，本文写作的出发点重在阐述一种教学方法，把定义的范围定的宽泛一点，模糊一点，更符合教学规律和认识规律；而且面对初级班的 留学生，为了解决教学中出现的词汇问题，暂时使用一种通俗意义上的概念已经足够；三是从实际情况来看，就算“同义词词典”列出的同义词词条也不是无懈可击的，所以在后文所举同义词互释的例子中，特别是留学生所提出来的所谓“同义词问题”，我们可以在“是不是真正的同义词”这个问题上不必过于计较。

另外，在同义词互释上，由于对外汉语教学的特殊性，还存在这样一个问题：同义词这个概念的使用范围，即一个词是否可以越过一种语言，到另一种语言中寻找同义词？这个问题本文也不展开来讨论，只是按照一般的认识，认为不同语言之间也存在同义词。

1.2

同义词互释教学的分类：外汉对译和汉语同义词互释

这样，同义词互释在本文中就有了一个简单的分类：外汉同义词互释和

汉语同义词互释。其中外汉对译主要应用于双语词典，课本，教师的课堂讲解等等。这种方法对学习汉语的外国留学生们来说即只管又简洁，对会外语的教师们来说也是即方便又省时，因此备受师生们的青睐。但是使用这种方法的挑战性也是显而易见的：（1）对课本的挑战。“国际班”上课时用一种译本的课本还是让学生各取所需？ 一种课本要有集中译本才能满足学生的需要？每种译本的翻译水平是否达到了预期的需求？（2）对工具书——词典的挑战。双语词典对每个学习语言的人来说起作用时举足轻重的。但是，面对词典时很多的学习者往往会显得一筹莫展。一个词语往往会含有多个义项，哪个义项的翻译是最合适的？ 词语的意思终于弄明白了，可是使用时却又问题百出。（3）对教师外语水平的挑战。一位教师能够精通几门外语？就算全部精通，难道面对“国际班”时还要用没门外语来解说一遍？

而汉语同义词互释，主要应用于汉语词典，汉语课本中的词语解释以及对外汉语教师们的课堂讲解。这种方法的优点是学生能够运用老词来解释新词，用新词来联想老词，起到了温故而知新的作用。其次是教师们可以不借助其他中介语讲解，这样就为学生提供了一个良好的汉语环境，在汉语环境中让学生们对新旧词语产生联系和联想，在对比理解中体味同义词之间的差别，增强了汉语语感， 缺点则是，第一，对于不具备足够词汇量的学生，此法不适用。第二，用来解释的词必须是学习者已经熟知，理解且在一定程度上能够熟练运用的，否则不适用。第三，单纯的汉语同义词互释只能帮助学生理解词语的意思，不能从根本上解决词汇的使用问题。第四，使用同义词互释虽然可以在短时间内让学生明白新词的意思，但是如果不指出作为同义词的老词和新词之间的差别，就很容易使学生在理解和使用时产生混淆。所以同义词互释的关键是加强同义词的辨析。这正如李绍林先生在《谈同义词互释》中所指出的：“在学习新词时，不仅要说“A就是B”，紧跟着还要说“但是。。。。。。”这是后面的区分确实不能含糊，需要下点儿真功夫。”

第二章 外汉对译在对外汉语教学中的应用

2.1 母语和目的语的对译诗第二语言习得的最基本的手段

20世纪60年代以来，国际上关于第二语言习得的理论研究日渐兴旺，而国内从80年代开始，学者们也日渐关注和重视汉语作为第二语言的习得研究，尤其是第二语言习得与母语学习的比较研究，并提出了各种各样的观点，可谓仁者见仁，智者见智。在众多的研究成果中，关于影响第二语言习得因素的研究不再少数，比如母语正负迁移现象，中介语理论，言语习惯，文化差异等等。但是，归根结底影响第二语言习得的根源在哪里呢？

将初级阶段的留学生习得一个汉语生词的过程做一个简单的分析，那就是（1）查词典，初步了解生词的意思；比如“你叫什么名字”中的“叫”，按照课文的英语解释是call；（2）根据词典对译出来的母语中的词语，联想这个词语在母语中的使用，生成相应的词组，句子和对话；会英语的学生在看到“call”这个单词时，脑海中的第一反映是什么呢？——汉语的“打电话”！（3）用目的语种的生词多方尝试替换，直至替换成功。于是学生根据第一反应想到和说出来的句子是“他叫我”对吗？对！但他世纪想说的是什么呢？——“他给我打电话了。”如果这时老师把“你叫什么名字？”整句话教给他，他有什么反应呢？“you call what name?”而不是他耳熟能详的”what is your name?” 这对初学者来说，要完全理解并接受是要花一段时间的。因为这句话中有不能一一对应的词，无法正常替换。

由此可见，替换的过程实际上是一个理解和使用词语的过程，也是第二语言习得问题最多的过程。造成这种状况的原因是由于第二语言习得者的思维（已经习惯运用母语思维）是先于语言（第二语言）的，寻找目的语与母语的对应是第二语言习得者尤其是初学者的强烈愿望，而母语与目的语的对译则是他们习得第二语言的最基本的手段。

2.2 外汉对译在对外汉语教学中使用的价值和局限性

外汉对译在对外汉语教学中使用的价值表现在外汉对译诗对外汉语零起点

和初级班课堂教学得以进行的基础，没有外汉对译，课堂教学将难以进行。这里的外汉对译并不是指对外汉语教师课堂上用其他外语讲解，而主要是指课本上解释生词时使用的外汉对译，以及学生在查双解词典时所看到的外汉对译。尽管有些经验丰富的教师不使用外汉对译也照样能把课上得有声有色，但是讲解的基础离不开学生看到的课本翻译和词典中的翻译。

外汉对译在对外汉语教学的使用中一方面起了桥梁作用，一方面又存在着不少局限性，最大的局限性是课本中的外汉对译应该以何种形式出现最为合理。比如：上海教育出版社出版的《标准汉语教程》入门（2）第25课的生词，这些生词是一般教师们认为不需要详细讲解的：

冬天 winter days 冬 winter 季节 seasons 季 season

暖和 warm and comfortable 暖 warm 雪 snow

下雪 it is snowing

根据生词翻译过来的意思，在教师没有讲解的情况下，学生们造出来的句子真是五花八门：“我喜欢冬”，“冬假我去旅游”，对“冬天”一词的英文解释表示不太理解；“一年有四个季节”说对了，可是说“我喜欢这个季节”时说错了，说成了“我喜欢这个季”。因为根据英文翻译，“季节”是个复数名词，“季”是个单数名词。根据英文翻译，认为“暖”表示心里感觉，说“他帮助我，我心里很暖”，认为“暖和”指天气，所以时值夏天却说“我的房间很暖和”。懂英语的老师看了这些句子会说这些是母语迁移现象，不错，这些半通不通的句子都是外汉对译的情况下“译词替换”的产物。如果不将这些同义词详加分析和辨析，只说他们的意思是一样的或者说两个意思差不多，显然不能应付学生们的“活学活用”。

或许有人说造成这种情况的原因是翻译者翻译得不好，但似乎又不尽然。因为我们不可能期望生词表中每个生词对应着一长串的英文解释，那样的视觉压力会让每个学习者都要心生畏惧的。尽管传统的课本在列出生词表时有这样那样的不足，但自有它的合理性，至少那种形式上的精炼，篇幅上的平衡会让学习者觉

得视觉轻松，心理轻松，词典也是如此。上所以任何一种语言学习课本在初级阶段要脱离对译都是不可能的，对译虽然有其局限性，或多或少会给语言学习者一些负面的影响，但是在很大程度上，留学生们学习语言又不得不依靠它（事实证明，学习第二语言月刀高级阶段，学习者的快乐越容易得自在母语和第二语言中找到对应关系）。在汉语学习这个方面，我们不能因为外汉对译存在负面影响就简单地否定它，抛弃它，而应该通过更加有效的方法弥补它。

2.3 外汉对译在对外汉语教学中的使用

外汉对译对留学生学习汉语既然如此之重要，那么它在对外汉语教学中应该存在于或者说应该适用于那些方面呢？针对这些问题，学者们提出了自己的不同见解。比如胡明扬先生提出在词汇教学的初级阶段，如果课文中出现的不是有关词语的主要意义，在新词语表中应该补出主要意义，而且应该列在第一位；如果对译方式不能反映不同语言有关词语在语义上的差异，而又不太复杂，可以用夹注方式说明；到中级阶段则应该尽可能增加现代汉语原文词典的释义内容。而吴勇毅先生则提出遇到多义项的词，解释时应该注出“这里的意思是”。在课堂教学中外语好的或者教学经验不太丰富的教师都会不同程度地用到这一方法。

其实，外汉对译在对外汉语教学中只起过渡的作用，它将学习者带入“知”的领域，即首先在较短时间内大致了解词语的意思，然后在通过必要的外语解释，汉语解释达到“解”的目的和“用”的目的。所以我们只能期望翻译的水平尽量提高，以减少误解的产生，但是不可能完全寄希望于翻译将所有问题全部解决。而且，学习者们由于学习的迫切心理和对汉语的畏惧心理，开始时非常依赖自己的母语或者已经知道的某种中介语。而教师们也往往为了图省事，节约时间，课上课下喜欢用学生的母语或者师生双方都能够沟通的某种中介语进行讲解。

可以说，外汉对译从某一方面减轻了学生在学习汉语时的畏惧心理，营造了一种比较轻松，易于学习的气氛，但是，这种方法倘若长期使用，势必培养出一种双方都互相依赖的心理，不利于培养学生的语感，从长期发展的眼光来看，学生学习开始时进度很快，但越到后来，进度就会越慢，效果也越不理想，所以课堂上应该尽量控制使用，尽可能通过各种各样的方式营造一种比较轻松的学习气氛，减轻学生在汉语听说方面的畏惧心理，使学生能够以比较轻松的方式理解汉

语，接受汉语。

零起点和初级阶段的汉语课本中，生词表，词语注释，语法注释等应该允许使用地道的外汉对译或者外语解释，以便于学生课前预习和课后复习，为教师的课堂教学节约出更多的时间用于语言操练。

第三章 同义词互释在初级对外汉语词汇教学中的应用

外汉对译更多的存在于并适用于零起点学生，等学生们掌握了一定的词汇量时，汉语同义词互释就应该逐渐渗透到课堂教学中了。它的优点是能够使学生们对新旧词语产生互动联想，为学生提供良好的汉语环境，建立良好的汉语语感，然而，只是词语间的互相解释并不能达到教学目的，而且极容易陷入循环解释的怪圈。所以同义词互释最终将走向同义词辨析。

对外汉语教学中的同义词辨析跟母语为汉语的语文教学中的同义词辨析是不同的。首先母语为汉语的语文教学中的同义词辨析比较单纯，而对外汉语教学中的同义词辨析却相对复杂，除了汉语同义词辨析外，还要解决由于外汉对译所导致的留学生母语迁移形成的外，汉“真，假”同义词。

比如“接朋友”（《标准汉语教程》入门（2）第21课）的“接”，生词表中的翻译是meet，“接朋友”的翻译是meet friends。在汉语中，“接”和“见面”不构成同义词，但由于生词表中的外汉对译，学生会误认为“接”和“见面”是一对同义词。当“接”用在“接电话”一词中时，它的英语翻译是“receive”，学生又会把“接”和“收”（收信）当成一对同义词。这样真，假同义词纠缠在一起，学生学习极容易产生混淆，所以两种语言间的同义词辨析比单纯语言的同义词辨析显得更有必要，也更有难度，需要极强的针对性。

其次是两者的辨析方法不同。这主要是教学对象的不同所造成的。面对母语为汉语的学生，教师们可以全面地讲述，周到地分析，可以从抽象到具体，也可以从具体到抽象，但是初级版的留学生让教师们展示理论和抽象分析能力的空间却没那么大。他们的词汇量往往还不够大，还不足以完全听懂教师们地道的汉语解释，而上课教师所惯用的某种外语即使修习得再纯正再地道也不可能让所有国家的学生心领神会。因此母语同义词辨析所惯常采用的如词性，程度，语气，语体，感情，褒贬，搭配等方法就难以直接运用，需要采取迂回的方法才能达到目的。

比如上文提到过的“暖”和“暖和”这组词，向母语为汉语的学生解释可以说“暖”是个词素，由它构成的词有“暖气”“暖冬”“暖暖的”“暖人的”等等，不单独使用。而“暖和”从词性上讲是个形容词，用在句中一般做谓语，很少做定语修饰其他词。从结构上看是单纯词。从此与使用范围上说可以用于心里感觉，也可以用于天气，衣物，处所等等。但是面对汉语作为第二语言的留学生，教师

应该尽量避免打断的正面的抽象的阐述，巧妙地设计一些简单易懂的问题来引导学生从不同方位感知生词，同时检测学生是否真正明白该词的意义及用法，使学生最大限度的顺利进入使用这个生词的最合适的语境。

比如《标准汉语教程》（初级（1）第4课）中“表扬”一词，生词表中的翻译是“praise”。“praise”在英文中的用法很多，而“表扬”作为它的同义词，在汉语中的使用范围相对狭窄。

方法是让学生听句子“老师今天表扬我了”，然后问学生老师表扬的时候可能说什么。学生回答各色各样，有说“你汉语进步很快”的，有说“你很漂亮”的，有说“你很努力”的；老师要根据情况作出肯定或者否定的回答，指出“对”或者“不对”。比如“努力”和“进步”两个句子可以，但是“漂亮”句子不合适。让学生自己想为什么不合适，想不出来时让他们把句子翻译成自己的母语说出来。

然后让学生听两个句子：“你唱歌很好，我表扬你。”“他学习很努力，老师表扬他了。”让学生猜哪个句子说出来比较合适，猜不出来时让学生把句子翻译成自己的母语说出来。这种方法，尽管教师不懂学生们的母语，但是学生经过翻译以后常常或恍然大悟。比如经过外汉对译，大部分学生感觉当面表扬很不好意思，因为全世界的文化在这个方面有很强的相似性。

然后老师和两个学生对话。先是老师表扬A学生：“你的汉语进步很快”，然后让A 学生对B学生说：“今天老师表扬我了，我很高兴。”然后老师退出，加入C学生，让A 学生扮老师，表演同样的对话，依次类推。

演习差不多时，鼓励学生更换表扬的对象和表扬的内容，这时的对话可能五花八门，有对的，有不对的。比如“老师教很好”，“我表扬God”，“你帮助我很多，我表扬你”等等语境不合适的对话，老师这时要及时指出他们的错误，比如表扬者和被表扬者的关系为上对下，表扬的内容为后天而非先天，“表扬”不会用于面对面，而常用于向第三者转述，等等。如果学有余力，可以引入两个同义词，比如用于下对上的“称赞”，人对神的“赞美”。

然后是教“表扬”的用法和引入反义词“批评”。这两个词的主动语态比较容易掌握，被动语态教授短语“得到某人的表扬”，“被某人表扬了一番”和“受到某人的批评”，“杯某人批评了一顿”。

最后让学生根据所学内容造句或者对话。这样，通过师生问答的方式，既避免了教师枯燥的正面的理论说教，又调动了学生思考问题的积极性，帮助学生自

觉地建立起一个又一个以学习某一个词为基础的“网”，网不断扩展，他们的词汇量不断增加，阅读和理解的能力自然也会随之不断提高，这正是外汉对译和汉语同义词互释两种方法的有效结合。只是这种方法虽然可以帮助学生感知生词使用的语境，却不能保证学生在使用时语法上完全正确，尤其是这样的上课在开始时往往要花较多的时间。然而根据循序渐进的学习规律和中介语理论的观点，本文认为在特殊的教学情况下，使用的目的应该县服从理解的目的，应该允许某些“疙瘩汉语”的存在。即适当允许言语不太地道，但是语境运用得当的句子存在。

第四章 小结

在汉语同义词互释运用于初级阶段的对外汉语教学中时，有几个问题应该引起教师们的注意：

一是“度”的问题。一个生词，它在汉语中的同义词可能不止一个，有的常用，有的不常用，有的是书面语，有的是口语，有的学生已经学过，有的没有学过，教师们在选择时，应该尽量做到少而精。学过的给，没学的尽量不给，口语的给，书面语的尽量少给，常用的给，不常用的不给。给出的目的不单纯是为了解释新词，而是为了建立一个新词旧词良性互动的信息库，使学生们在习得词汇过程中能够广泛联系，扩大词汇量。所以一旦补充了新的同义词，就应该尽量创造复习和使用的机会。

二是“一词多义”的问题。汉语中汉字一样，但是意思不同的词很多。翻译成外语后，本来意思不同，对应的译词却相同的词也不在少数。于是，很多学生便把这些同形异义词当成同义词，拿着他们来问老师。比如《标准汉语教程》（入门（2））最后一课出现了“刮风”，“刮脸”的“刮”本是同形异义词，结果因为都有“刮”，学生们如坠雾里；“吹风”和“刮风”也因为外语翻译都是blow而让学生们以为是同义词。 所以教师们对这类问题尤其要当心，利用同义词互释时，不仅要给出单个词语，例句，更要给出有语境的对话。让学生在不用外语解释的情况下在汉语语境中了解并掌握一个生词在汉语中的确切含义。

三是“词语运用”的问题。使用汉语同义词互释能够解决的最大问题是词语的语义。而词语运用很大程度上要靠“模仿”，包括语境的模仿，语气的模仿，词语搭配的模仿等，语境的模仿可以通过设计问题让学生感知，通过设计对话让学生领悟，而语气的模仿可以通过师生互换角色练习，词语搭配则主要通过启发学生多尝试替换。

众所周知，对外汉语教学的目的是为了使汉语学习者更快更好地掌握汉语，教学法的研究就是因为这一目的而存在的，长期以来学者们常常围绕着，是用“翻译法”还是用“直观法”，是用“听说法”还是“自觉对比法”，是用“单一教学法”还是“综合教学法”等等的理论问题而争论不休，却不注重具体的教学经验的总结。其实，任何一种教学法都不可能解决所有的教学上的问题，任何一种教学法都不可能尽善尽美，良好的教学效果依赖于各种教学方法的综合运用，“白猫黑猫”论同样适用于汉语教学。外汉对译，尤其是课堂上教师们在讲解时所使

用的外汉对译，一向不太得到学者们的认可，其实，在具体的教学情况中，如果外汉对译法能够更快的解决词汇问题而不会造成混淆的话，那么也应该尽量发挥这种方法的作用；而汉语同义词互释这种办法虽然有利于培养学生的语感，但是在具体的教学中却也表现出有些耗时的缺陷。所以二者在教学中应该彼此联合，相得益彰，共同发挥他们在对外汉语词汇教学中的作用，而不应厚此薄彼，更不应该是此非彼。

参考文献

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