优秀教师的三个维度

０５４　成　长　优秀教师的三个维度　因为教研员的岗位，我经常被　的重要阶段，也是避免被教学倦　变、教材体系的更新，教育对象　青年教师问及什么样的课是好课，　怠压垮的重要时期。　的变化，“技”的作用将越来越暴　什么样的教师是好教师。处在不同　独创教学阶段：此阶段已有　露其局限性。或者说，“技”的量　的专业发展阶段教师，教学境界不　“质的飞跃”，可能有的教师历经　的积累，其最终结果可能还只是　在一个层次，教学效果自然存在极　十年以上进入这个阶段，对学科　量的增加。打个不甚恰当的比　大的差异。因此动态评价、差异性　的本质规律有了较深刻的认识，　方，修鞋匠可能是越老技艺越精　评价或许更能切中肯綮。　因而能够把自己的学养和学生　熟，甚至臻于化境，可体力不支　的具体情况有机结合起来，对各　了，眼神不济了，终于修鞋匠也　第一个维度。看其专业发展　种类型的课都有了自己的主张，　当不成了。当他还在盛年的时　处在模仿、独立还是独创阶段　有了更扎实的根底，超越了为生　候，或许过于在意自己的技艺了　计而奔波的浮躁，能够沉下心　吧，他没有思考如何把自己的本　模仿教学阶段：此阶段“照　来，发现行行都可以干出点名　事上升一个层次，或把个体作坊　葫芦画瓢”，看着身边比自己成　堂，只要肯付出。在一定的范围　“扩大再生产”。究其原因，他只　熟的教师学习，要历经的时间恐　已经有了些声望，被更多的校外　关注所修补的鞋的特点，他把自　怕至少需要三五年吧。这是教学　同行认可，自己也感受到了更大　己的责任或追求定位在修好所　打样阶段，需要辨识力，分清榜　的成就感。也就是能够根据自己　有的鞋，尤其是那些同行修不了　样和伪榜样。若遇伪榜样决不妥　的想法开始做，并且大致做出了　的鞋，并且盼望所有需要修补的　协，也不模仿。所以，尚处于模仿　点样子了。然而自身的人性人　鞋都由他来修。　教学阶段的青年教师，一定要有　格，也是制约这个阶段教师进一　“术”的境界：乃中观研究，　心计，看准了模仿的对象。　步成长的关键因素。　不满足于“技”的细碎、凌乱，将　独立教学阶段：此阶段已有　当然，这几个阶段往往并不　这些提升为能贯穿“技”的说法，　“一定之规”，大约也有了七八年　是可以分得很清晰的，常常是一　但不离于做法的层面。对教师而　的教龄，在模仿教学的过程中逐　个较低的阶段中包含着更高级　言就是不仅研究教材、教学方　渐有了自己的认识，开始尝试根　阶段的因素，毕竟台阶的上升是　法，还要研究学生，研究学科的　据学生的特点组织教学，可能已　由渐变到突变的。　教育教学规律，并在教学实践中　经在同龄人中崭露头角，也开始　不断创造适合不同教育对象的　有了初步的教学成就感，甚至在　第二个维度。看其教学境界　独特方法，适时选择活生生的教　某一个方面形成了一定的特色　追求的是“技”“术”还是“道”　学材料，不断自觉地把教学实践　或专长。还可能对一些曾经模仿　经验向理论的高度提升。　的对象开始产生某种批评，告诫　“技“的境界：乃微观研究，　“道”的境界：乃宏观之旨归，　自己避免某些做法，开始有了自　即对课堂教学技巧的磨炼，还耽　是以探寻学科的规律为目标的归　己的教学风格上的追求，不盲　于一招一式，甚至磨出了一手绝　纳、概括，是确立说法的过程。　从。这是将来形成自己教学风格　活儿。可是，随着教育观念的转　“道”的境界，我以为应该从本学　０５５　成　长　科的教育教学实践出发，在充分　研究教育教学对象——学生的基　础上，通过对个别教育对象学习　要是超越了“技”“术”，而趋　于“道”境，再回顾自己的练习　“技”，琢磨“术”，就会发现那些　自己悟得的“技”与“术”，都不离　于自己悟得之“道”。“道”，就像　那一根钱串子，而“技”“术”则是　一教学效率：教师实施的教学　行为和策略在单位时间内所完　成的工作量即教学效率。这里着　重指“多多益善”式的教学效率。　教学有没有效率，并不是指教师　有没有教完多少内容，而是指学　生有没有学到什么或学生学得　好不好。着眼点是“量”而非“质”　的“效率”是有悖教学有效性原　则的。　规律的探索，概括出适合全体教　育对象的一般性规律，并致力于　发扬光大，让更多的教师在教育　教学上少走弯路，让教育面向全　体学生，使因材施教得以落实。　此境界不满足于精熟的教　学技巧，更不停留在“进乎技矣”　的“术”的层次上，有胆量走出　地散钱。　静止看，三个境界是递升　的，后一个比前一个高；动态看，　不是以“悟道”为目标，“技”“术”　再精深，也是较低的境界。具体　看，“技”的境界，就看他是否“技　精”；“术”的境界，就看他是否　“术深”；“道”的境界，就看他是　否“道高”。　教学效益：教师的教学行为　使学生获得了好处，这就是效　“庐山”，以更广阔的视野看本学　科的教育教学，从“入乎其内”，　到“超乎其外”，既能“写之”又能　“观之”。或者说，对“道”的追求，　目的就在于把技、术的经验积累　益。这里着重指唤起动机、激发　兴趣。如果学生不想学或者学了　没有收获，即使教师教得再辛苦　也是无效益的。同样如果学生学　上升到理性认识的高度，通俗地　第三个维度。看其教学目标　关注效果、效率还是效益　得很辛苦，但没有得到应有的发　展，也是无效益的。因此，学生有　说就是朝着教育家的方向迈进。　在教育现实世界，大家往往　都是从“技”这样的微观研究开　始的，我并不认为这个境界是低　级的、无聊的；相反，如果在没有　教育经历的时候就先入为主的　以“道”冠之，按照这“空穴来风”　无进步或发展是教学有没有效　当“高效教学”成为名噪一　时的招牌的时候，毋庸讳言，许　多课是负效、无效、低效的，真要　益的唯一指标。　我以为，以“质”为教学目标　的“一课一得”，强于以“量”为教　学目标的“多多益善”，然而，只　有把“质”与“量”有机结合，才是　最佳的教学效益。　综上，从差异性原则看，处　在不同发展阶段、不同教学境界　的教师，只要达成在相应阶段和　思考一下教学的“有效性”问题。　教学效果：“教学”是指教师　引起、维持和促进学生学习的所　似的“道”去指导将要开始的教　育实践，甚至你根本就没有实践　的可能或者愿望，恐怕充其量也　就是验证了他人之“道”，难以悟　有行为和策略，“效果”是指通　过教师在一种先进教学理念指　导下经过一段时间的教学之后，　出自己之“道”。这样的例子在新　课程被贯彻的过程中不胜枚举。　而我们看到的还有这样的状况，　一使学生获得具体的进步或发展。　简单地说，就是通过教师的教学　活动使学生产生了有效的结果。　这里着重指“一课一得”式的教　学效果，关注的是单位时间的　“质”。就效果而言，是从无到有，　境界的相应水平，就是那个阶段　和境界的合格教师；从动态性原　则看，不断对现有阶段和境界的　直耽于对细碎的技巧的痴迷，　提升与超越，立足于向更高阶段　和境界发展，就是那个阶段和境　界的优秀教师。　并将这种状态定格为终止状态　始终也没想过或没能超过自己　的“技”，面对“空穴来风”似的　但绝非从零开始的“无”，是在已　有的效果基础上的由渐变到突　变。教师在当下所关注的“一课　一（文，张玉新作者系吉林省　教育学院高中语文教研员、教授，　“道”毫无招架之功，被这种伪　“道”拆解得一地鸡毛，自己却一　头雾水，这也着实是一种悲哀。　特级教师来源：《中学语文教　得”，长远看就是教学的效益。　学》。有删节）