教师职前教育中“实践性知识”的获取

教师职前教育中“实践性知识”的获取

作者：周 速

来源：《教学与管理(理论版)》2007年第01期

关于什么是教师实践性知识,有学者认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识｡”还有学者认为“实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的,在特定的教育教学情境下形成的,支配着教师具体选择与判断的综合性知识｡”它不是理论性知识在实践中的直接运用,而是理论知识在与实践情境相结合中得到理解后形成的指导实践的知识系统,具有明显的情境性､个体性､默会性及综合性等特点｡

一､教师实践性知识的特点

1.情境性｡教师面对内在不确定的教学条件因素能做出复杂的解释与决定,能在具体思考后再采取适合特定场景的行为,这是教师所拥有的依情境而存在的多义的､活生生的､充满弹性实践性知识在起作用｡

2.个体性｡它是以教师的个人经验为基础而形成的,受一个人经历的影响,这些经历包括个人的信念与目的,以及人生经验的累积效应｡这种知识包含认识途径､认识方法､认识结果等丰富的细节,并以个体化的语言而存在｡

3.默会性｡实践性知识不是显性的知识,一般呈内隐状态,是基于教师个人经验和个性特征,并长期沉浸其中的对象的直觉中,下意识把握､无意识地运用,包含“隐性知识”的功能｡ 4.综合性｡它具有不能还原于个别的专业领域的综合性,而且并不具备“理论性知识”那样的发现未知事物和作出原理性阐述的性质,是凭借经验主动地解释､矫正､深化现成知识而形成的综合性知识｡

由以上特点可见,教师实践性知识是一种经验性知识､案例性知识,属于缄默知识的范畴｡它是教师在长期教学实践中积累起来的,贯穿于教师的实践过程中,与具体的教学活动情景密切联系在一起,主要通过“实践——反思——实践——领悟”来实现｡

二､教师实践性知识的获取途径与方式

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1.重组职前教育课程结构模块,促进“行动—反思”

按目前教师职前教育的课程设置的程序,即先学习学科理论知识和教育理论知识,然后在特定的教育教学情境中进行教育实践活动｡就教师教育课程而言,先进行教育理论课程,后进行教育实践课程｡学生在理解掌握抽象的理论知识之后,进行教育见习､实习,在实习中验证先前所学习的教育教学基础理论知识;也可以理解为用所学到的教育教学理论知识指导教育实践,便于学生更好地掌握实践性知识｡而事实上,教学实践情境中的问题是错综复杂的,而理论知识往往是单纯的､概括的､简化的,这两者无法一一对应｡当师范生面临实际情境时,却不知如何运用理论知识去解决具体问题,通常会潜意识地形成这样的认识:理论归理论,实际归实际,二者很难有机地联系在一起｡这种认识对教师职前教育中对理论知识与实践知识的掌握是极为不利的,因此,必须对教育课程结构模块进行重组和改造｡模块1(实践模块):(1)见习(观察､接触､体验);(2)模拟教学(模仿､操作､感受)｡模块2(理论模块):教育学､心理学､学科教学论及教材分析､教学设计等教育教学理论课程的学习(在交流､研讨的基础上有效的理解)｡模块3(实践模块):(1)见习(观察､体验､反思);(2)系统化模拟训练(微格教学､试教);(3)教育实习｡ 这种课程结构模块的重组,首先通过模块1,让师范生充分观察､接触､体验真实的､充满冲突的课堂情境,尝试与感受教学实践问题的挑战,以激发探究教育教学理论的动机和学习教师实践性知识的需求｡其次,师范生在观察､模仿､体验形成初步认识的基础上,进行模块2的学习,即有效的教育教学理论学习(实践经验交流与理论研讨交叉进行),学生积累了一些具体经验,才能真正理解教育教学理论知识的抽象表现形式｡最后,在有效的教育教学理论学习的基础上,通过模块3形成反思自己的实践行动｡只有主体亲身实践,学习才会发生,所以实践行动是贯穿教师教育课程始终的主线｡让学习的主体不断地走进或走出实践经验,根据个体的认知需要来确定实践经验与反思转换频数,使师范生有充分的机会在应用自己的经验和分享他人理论及经验的基础上,分析自己获得的经验,并进行经验行为的重组｡在实践课程实施中要不断为师范生提供反思､判断能力的训练机会,通过具体､亲历的“行动—反思”,使师范生有效地掌握教师实践性知识｡

2.实行教育实践课程的“双导制”,促进缄默知识的掌握

实践性知识通常呈内隐状态,基于教师的个人经验和个性特征,存在于教师日常的教育教学情境和行动中,属于缄默知识的范畴｡“缄默知识”不能通过语言､文字或符号进行说明以及不能用正规的形式加以传递,只能在行动中展现､被觉察､被意会,通过学徒制传递｡实行“双导制”有利于促进学生对缄默知识的掌握｡

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所谓“双导制”是指在实践性课程和实践教学环节中,中学教师与大学教师结对子组成导师组｡中小学指导教师由优秀的中青年骨干教师和退休老教师组成,优秀的中青年骨干教师定期走上大学讲台,讲授教育实践课程,介绍､交流来源于教学一线的实践性知识和课改经验｡优秀的中学退休教师具有丰富的实践经验背景和很强的分析判断能力,有时间和精力与大学教师密切合作｡在真实､复杂的教育教学情境中,他们善于面临实际情境中的复杂问题进行有效的诊断性指导,不断的强化师范生的教学行为和反思能力的形成,有效地促进师范生对实践性缄默知识领会与掌握｡大学指导教师的职责是负责与中学指导教师联系､沟通,共同制定实践性课程计划和实施,评估师范生实践性知识的掌握情况｡在“双导制”的实践中,自主､合作､交流､反思等学习方式得到了充分的体现,理论知识与实践知识的关系更加清晰,避免显性知识与缄默知识的对立｡

“双导制”的实施是一项系统工程,要保证导师队伍的稳定性,首先要建立大学与中学的良好合作关系,要使优秀中学教师有参与的积极性｡既要体现“双导制”下实施实践性课程的优势,又要凸现中学教师自身的可持续性发展,才能保障“双导制”稳定､有效的运行｡在实施的过程中每导师组以指导8~10名学生为宜,要根据学生个体的专业兴趣方向和个人的教师发展潜力为主选择､组合导师,保证被指导学生的个人发展意愿与导师组的特长相一致,体现“双导制”的优势｡ 导师组不仅在教师实践性课程上实行师徒式的指导和传､帮､带,而且对学生在专业课程的选修､专业特长训练和毕业设计等方面进行全方位指导,促进学生知识､能力､素质的综合发展｡

3.优化模拟训练,培养教学实践能力

教学模拟训练是在师范生掌握教学理论的基础上,通过设计､实施系统的训练活动来获取实践知识,将实践知识转化为实践能力的一种教学实践活动｡它是一种模拟中学课堂教学的实践教学训练;是通过创设虚拟的课堂教学情景与氛围,来实施预设的教学活动,以达到掌握教学基本技能､形成教学基本能力的一种训练方式｡它可以将课堂教学的各个环节分解后,进行专项微格教学训练,然后将整个教学过程有机结合起来进行训练形成综合教学能力｡这种方式在训练的范围､人员､内容上具有相当的灵活性,其结果可以成功也可以失败,成功则完成预期的训练目标;失败则根据录像反馈,有针对性地进行强化训练,更有助于教学技能的掌握和提高｡在模拟教学训练中,既要注重模拟教师,又要注重模拟学生,师生互动的有效模拟是提高训练质量的关键｡在模拟教学训练中,指导教师要充分发挥好“导演”作用,根据不同的对象进行的示范讲解应做到因材施“导”;学生应尽力体现“演员”角色,形成个性化､默会性的综合“演技”｡在整个过程,师生共同对每一训练对象做形成性评价和总结性评价｡通过对不同个体教学行为的观察､分析､研究,探讨实施模拟课堂教学训练的有效途径和最佳方案,通过优化教学训练过程达到培养学生教学实践的能力的目的｡

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4.创建广泛､开放､多样的教育实践方式

长期以来师范院校与中小学之间建立了较为稳固的协作关系,稳定的教育实习基地为师范生获取实践性知识提供了基本保障｡师范院校教师与中小学教师的合作指导,引导､协助师范生在复杂的教学情境中将理论与实践相结合,促进师范生在实习中掌握实践性知识,使他们在实践中学习､在实践中创新､在实践中成长,从而形成良好的实践能力和职业素质｡

充分利用第二课堂,营造和谐的校园文化,通过社团学术､沙龙讲座等活动,调动学生的求知､探索､交流的热情,满足学生的求知行为欲望,启发培养学生的积极思维和创新意识,在这样的氛围中提高职前教师的人文素养,从而激发其真实的认知动机,营造一个有利于教师实践性知识形成的和谐环境｡ (责任编辑 刘永庆)