三只猴子教学反思

《三只猴子》的教学，通过激趣，依据“整体－部份－整体”的教学思路展开教学。课上师生互动，生生互动，一堂课感觉一气呵成，自以为真正做到了以学生为主体，让每一个学生都有各抒己见的机遇，尊重了每一名学生的不同观点。可课后，抽取一部份学生读生字，都发觉把“吃”读成“shī”，想一想自己在课上教那个生字时，由于刚指名领读，该生就把“吃”读成了“shī”，于是我专门强调与“狮”的读音相较较。可课后仍是有一部份学生读成“狮”。缘故在哪里？我想：可能是我没有把握比如较发音的机会，拿易错的与原读音比较，而小学生注意分派能力较差，分化识记的能力较弱。为了幸免引发混淆，依照心理学研究说明，这种比较应在学生对字音把握到必然程度后再进行。而我一开始学生读错，就出示“狮”那个错音来进行比较，如此对前者反而产生了一个负转移的作用，反而阻碍了教学成效。由此我不由联想到，咱们平常的识字教学，当教师反复强调不要写错字，并列举了许多错误写法后，等课后作业交上来，一看，仍是有很多学生写错。我想：其要紧缘故也在于教师

没有把握比如较的机会，强化了错误的一面。如此的现象确信也发生在许多教师身上，我把它写出来，让大伙儿以此为鉴，在平常的教学中，要注意把握比较的“火候”，而在识字教学时期，我以为如此的比较仍是少用为宜。

《三只猴子》的教学，通过激趣，依据“整体－部份－整体”的教学思路展开教学。课上师生互动，生生互动，一堂课感觉一气呵成，自以为真正做到了以学生为主体，让每一个学生都有各抒己见的机遇，尊重了每一名学生的不同观点。可课后，抽取一部份学生读生字，都发觉把“吃”读成“shī”，想一想自己在课上教那个生字时，由于刚指名领读，该生就把“吃”读成了“shī”，于是我专门强调与“狮”的读音相较较。可课后仍是有一部份学生读成“狮”。缘故在哪里？我想：可能是我没有把握比如较发音的机会，拿易错的与原读音比较，而小学生注意分派能力较差，分化识记的能力较弱。为了幸免引发混淆，依照心理学研究说明，这种比较应在学生对字音把握到必然程度后再进行。而我一开始学生读错，就出示“狮”那个错音来进行比

较，如此对前者反而产生了一个负转移的作用，反而阻碍了教学成效。由此我不由联想到，咱们平常的识字教学，当教师反复强调不要写错字，并列举了许多错误写法后，等课后作业交上来，一看，仍是有很多学生写错。我想：其要紧缘故也在于教师没有把握比如较的机会，强化了错误的一面。如此的现象确信也发生在许多教师身上，我把它写出来，让大伙儿以此为鉴，在平常的教学中，要注意把握比较的“火候”，而在识字教学时期，我以为如此的比较仍是少用为宜。

《三只猴子》的教学，通过激趣，依据“整体－部份－整体”的教学思路展开教学。课上师生互动，生生互动，一堂课感觉一气呵成，自以为真正做到了以学生为主体，让每一个学生都有各抒己见的机遇，尊重了每一名学生的不同观点。可课后，抽取一部份学生读生字，都发觉把“吃”读成“shī”，想一想自己在课上教那个生字时，由于刚指名领读，该生就把“吃”读成了“shī”，于是我专门强调与“狮”的读音相较较。可课后仍是有一部份学生读成“狮”。缘故在哪里？我想：可能是我没有

把握比如较发音的机会，拿易错的与原读音比较，而小学生注意分派能力较差，分化识记的能力较弱。为了幸免引发混淆，依照心理学研究说明，这种比较应在学生对字音把握到必然程度后再进行。而我一开始学生读错，就出示“狮”那个错音来进行比较，如此对前者反而产生了一个负转移的作用，反而阻碍了教学成效。由此我不由联想到，咱们平常的识字教学，当教师反复强调不要写错字，并列举了许多错误写法后，等课后作业交上来，一看，仍是有很多学生写错。我想：其要紧缘故也在于教师没有把握比如较的机会，强化了错误的一面。如此的现象确信也发生在许多教师身上，我把它写出来，让大伙儿以此为鉴，在平常的教学中，要注意把握比较的“火候”，而在识字教学时期，我以为如此的比较仍是少用为宜。