基于认知心理学理论的小学英语语法教学法研究

基于认知心理学理论的小学英语语法教学法研究

摘 要：逆向感受法、归类演绎法、将错就错法是基于认知心理特 点和比较难处理的几个语法知识点的教学实践而提出的切实可行、容易操作的英语语法教学 法。

关键词：小学英语；语法教学；认知心理学

小学英语语法教学一直被英语教师看做是一个费时费力但成效不高的教学环节。自教 育部在2001年为小学英语教学制订了《新课程标准》后，如何有效地开展语法教学的问题就 引起了教育界专家学者的广泛关注。

一、我国现阶段小学英语教学要求

我国教育部制订的《新课程标准》，对不同年级的英语学习设定了所需要达到的级别。标准 中规定，在小学六年级毕业，要达到二级要求，即“对英语学习有持续的兴趣和爱好。能 用简单的英语互致问候，交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对 话或歌谣。能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事。能根据图片或提示写简单的句 子。在学习中乐于参与，积极合作，主动请教，乐于了解异国文化、习俗”。这就对小学英 语教学提出了挑战：既要保证英语课堂的信息量大，又要寓教于乐，保证小学生英语学习的 热情，提高英语学习效率。这是有一定难度的。而且《新课程标准》中还提出：“英语教育 基础 和条件较好的(如从1年级起就开设英语课程的地区或学校)，在不加重学生负担的前提下， 可以适当提高相应学段级别的要求。”这在一定程度上，使一年级起点的小学英语教学负 担相对较轻，但以认知能力相对较弱的低年级孩子为施教对象的教学难度加大了，而这种难 度在语法教学方面表现得更为突出一些。

二、关于儿童认知发展阶段的理论

瑞士儿童心理学家皮亚杰将儿童认知发展阶段大致分为感知运动阶段(出生—一岁)、 前运算阶段(一岁—七岁)、具体运算阶段(七八岁—十一二岁)和命题运算阶段(十一二— 十四五岁)四个阶段。根据这一理论，小学教育的适龄儿童正处于具体运算阶段，也就是儿 童初步的心理运算能力已经形成的时期。但该年龄段儿童对这些运算只能应用于具体对象， 还不能应用于语言文字以命题的形式所提出的假设。正因为如此，所以在小学的教学中不能 采用讲授的方法，而必须采用具体的教学方法。同时，这种思维能力“只能从一个事物进入 下一个事物，而不能变成联合性质的与比例性质的运算”。皮亚杰对此提出了新教育方法 。他指出：“要考虑到儿童本身的特性并且要利用关于个人心理结构的规律和关于个人发展 的规律。”

在小学新课程标准制订以前的学校英语教学始于初中，儿童的认知发展属于命题运算阶 段，即以推理为特征的逻辑思维时期。许多复杂枯燥的语法现象，

如各种时态语态、词性 及词性变换、其他类规则动词不同时态下的变位等均不同于汉语语法特征的语言现象。但具 备相应认知能力的学习者可以运用推理来得以快速掌握并积极地去积累。

三、基于认知心理学理论的小学英语语法教学法

国内外有关儿童英语教学的研究已经有很多成功的经验，并都是以调动学生学习热情为 出发点的方法，如做游戏、TPR(全身反应法)、念儿歌、游戏法等。这些都是针对具体运算 阶段儿童的已经在学校的教学中得以广泛应用并取得了较好的效果的方法。这里，笔者结合 认知心理的特 点，针对比较难处理的几个语法知识点的教学实践，介绍几个在实践环节中切实可行、容易 操作的教学方法。

1．逆向感受法

萨奇曼(L.Suchman)在1987年出版的《计划与情境行为》中提出了把握人类认知的所谓“ 情境认知”(situated cognition)或“情境论研究”。她指出，我们现实生活中的各种认 知活动，都是处于自身的周遭世界，不断地同工具与他人互动。“但由于‘信息处理研究’ 的对象是头脑中的内部世界及其中的活动过程，同外部世界的相互作用往往被忽略了”。“ 而当我们考察日常生活中的行为时，立刻就可以发现，同外部隔绝的思考本身是何等荒谬” 。在从儿童发展为成人的过程中，个体的记忆力和理解力也不断随之提高。但就儿童的学习 能力与认知过程而言，“情境认知”更适用于理解记忆诸如不同于汉语的英语语法现象。

如名词的单复数教学，教师不知道如何用浅显易懂的语言来讲解不可数名词，因为在汉 语中的“们”是只用来修饰生物的群体概念，而无生命物体的复数是直接用量词来表示的， 没有名词单复数的变化。而在英语中，学生一旦掌握了名词复数的用法就会把复数概念用在 所有的名词上，因此，不可数名词的讲解是老师颇感头疼的一个问题。推荐的做法是：上课 前准备好一些道具，如分别装在不同容器内的沙子、水、盐、糖等。然后鼓励学生走到前面 来，打开瓶子数数它们的个数。然后再让学生互相数数彼此头发的数量。在笑声中，数沙粒 、盐粒、糖粒、头发或用小手捞水的情景会在学生的脑海里留下深刻的逼真的影像，也使他 们理解了这些词不可数的原因。

2．归类演绎法

Markman & Hutchinson(1984)指出：“儿童受类别假定(taxonomic assumption)指导，即 儿童会假定一个名称可扩展来指同类的事物，而不指主体关系的新命名的事物。”在教低年 级孩子的人称代词后，教学中不可避免地会涉及第三人称单数的谓语动词变化问题。许多 教师在巩固之前所学知识的同时进行该语言点讲解时有时会不可避免的犯这样的错误。在已 经完成了对第三人称单数的解释和造句练习后，教师想巩固这部分的练习，和学生开展一问 一答形式的实践环节时，课堂对话可能会以如下方式进行：

教师：我喜欢是? 学生答：I like!

教师：你喜欢是? 学生答：You like!

教师：他喜欢是? 学生答：He like!

教师会对学生进行批评，并再次指出第三人称单数是要在动词后加-s的。语法练习再次 进行，错误可能还会继续下去。殊不知，对于该年龄段的学生来说，这种“主体关系的新命 名的事物”——“第三人称单数”的引入，最有可能会使练习产生这样的结果。Nelson(1 97 3)发现，“动物、玩具、食物三类是儿童最初学会的10个单词中最常见的”。因此，比较可 行的做法是：对第三人称单数的动词变位练习要单独展开，如以表格挂图的形式来进行练 习。挂图有三列：左边分别是男孩、女孩和各种动物的图像；中间一列可以画上三个动作如 吃、玩、喜欢；右边再画上和动作相对应的玩具、食物和动物。这样，不仅以语法训练为目 的的活动得以开展，还可以扩大学生的词汇量和提高英语学习兴趣。不断反复强化同类人称 单数动词变化的练习会从正面给学生施加正面影响，而非比较性的迷惑性干扰。这种训练也 同样适用于其他相类似的语法训练。

3．将错就错法

Berko(1958)在一个经典研究中考察了屈折形式标记的习得，并根据实验结论大致划分 出英语为母语的儿童习得复数的六个发展阶段。在这六个阶段中，孩子要经历“识别单复数 概念”—“学习特殊名词复数形式”—“掌握名词复数加s的规则并广泛应用这一规则”— “对不管是否/ s/或/z/结尾的单词都发成/ziz/的音，并在相当长时间内不断调整修正这一错误”—“复数 知识 及应用于成人无异”。规则的泛化作用同样适用于母语并非英语的中国学生，“但规则泛用 错误通常不是模仿造成的”，尤其是认知能力尚未发展成熟的儿童。