主体性视域下的中西方学校道德教育比较

主体性视域下的中西方学校道德教育比较

本文系海南省哲学社会科学2012年专项课题《卢卡奇总体思想与主体性道德教育的关系研究》（编号HNSK12-29）研究成果

本文在主体性视域下对中西方学校道德教育的异同进行比较，提出对我国学校德育教育的启示：通过丰富多彩的团学活动，把主体性道德教育根植于学生的实践活动中;依托校园和社区生活环境，把道德教育内容与学生生活内容紧密结合;建立平等的师生关系，有利于提高学生主体性道德教育实效。

标签： 主体性;中西方;道德教育;比较

主体性道德教育，旨在培养学生在道德活动中形成主体性的一种道德人格，能够把道德规范变为对自我的一种内在要求，把抽象的规范自觉地转化为自己在日常生活中具体的活动指令，并创造出一种自我的道德规范。从当代的情况来看，还没有完全的主体性道德教育，但朝着这个方向努力，并已不同程度体现这种教育的各国学校教育已相继出现，尽管其接近的程度不一样。下面，我们就中西方学校主体性道德教育作个比较，希望从中可以得到一些有益的启示。

一、中西方主体性道德教育的差异

由于中西方在经济、政治、文化、历史等方面存在着较大的差异。由此在主体性道德教育方面的差异也是比较明显的，主要表现为：

1、就主体性道德教育认识和实践的历史来看，西方在20世纪以前的道德教育以权威型的灌输教育为特征

这种道德教育强调严加管束以服从教师或权威，具有铁的纪律。为了达到此目的，采取体罚（如打手心）等的严格约束手段，那个时候学生没有自己的主体性，只能服从这铁一般的纪律。直到20世纪上半叶，西方资本主义实现了农业国向工业国的转变，这一转变对人的生活方式和社会价值观提出了新的要求。出现了宗教与科学、传统教育与新教育的激战，学校在德育方面出现了重要变化，如开始注重人的个性发展，强调人的主体地位，注重道德教育的人道主义。

2、西方在主体性道德教育的研究较深入，成果颇多

西方的研究始于20世纪初，盛于50年代以后，80年代趋于成熟。他们的研究既有基础理论方面的研究，也有实践过程的探讨。各学派研究的立足点不同，但在激发学生主体性这一点上是一致的，都把学生的主体性作为核心。我国研究起步晚，目前的理论成果还不多，主要集中在对经典作家学说的诠释方面，还没有形成具有自己特色的理论，认识和实践上的空白还很多。

3、西方侧重于人性、个性方面

西方学者对人性的和谐美好的追求，在今日德育中处处表现出来，人权、人性成为今日的目标和出发点，当代教育日趋人性化，而德育更是促进人性完整的核心部分。

4、在主体性发挥程度上，西方注重自由，我国则强调约束

二战结束后，青年们要求展现更多的个性自由，要求在多样化的社会中具有更多个人的选择能力。德育的目的是为了培育自主性强，有创造性的生活主体，在现实生活中，只有使学生具备了较高的判断力，才能真正使学生获得主宰生活的能力和自由。相比较而言，我们则强调约束和服从。

5、在主体性的启蒙和激发层面，西方起步早，手段多，可操作性也较强

科尔伯格在评价自己的理论时认为：“我这种理论之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样，是以激发儿童和道德问题和道德决策进行的思考为基础;它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展。儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断行动，也就不能促进其道德发展”。 [1]相比之下，我国的研究较滞后，虽重视对儿童的道德教育，但在对儿童的定位方面，我们往往把其视为心智未成熟的教育被动体。在教育的方式方法上，灌输式的知识性传授就成了主要方式。

6、西方较注重与理论和实践的科学化

把道德教育纳入到科学化的轨道，就是一种必然的选择。随着二战后对人性的关注，各学派纷纷采用各种科学方法，如实验法、调查法、问卷法等，注重实证研究成了各学派的共同点。科尔伯格的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。

二、中西方主体性道德教育的共性

中西方道德教育既有个性、又有共性，通过比较，我们可以发现一些相似点。

1、主体性都曾受过长期的压抑

从历史来看，即使是今天非常强调主体性的西方学校德育也不是从来就如此的。在18世纪中叶以前，西方学校教育都几乎奉行宗教教育，神学占据主导地位，没有道德教育的课程设置和内容安排，宗教教育就是学校德育的同义词，它强调人对神的服从、敬畏，主张人对神的完全丧失，强调体罚、管制、忏悔、盲从、训练灌输教条的德育观，主体性受到严重压抑。这种状况一直持续到20世纪初，随着科技的迅猛发展和杜威、皮亚杰、马卡连柯等德育新理论丧失的出现才有所改变。

2、主体性凸显都出现在社会转型期

西方在工业革命之后，社会生活的各个方面都发生了重大变化。随着农业社会转向工业社会，原来的价值观受到了强烈的冲击。传统的教育模式，已经越来越不适应，变革权威型德育的呼声日益高涨，寻求人性的恢复的教育改革也开始出现。尤其是战后，随着科学技术的迅猛发展，对人提出的新的价值需求，反抗传统的青年反抗运动首次出现，学校德育也不得不顺应社会的转型而转型，以确立学生主体性为中心的德育得到发展。我国在实行改革开放之后，人们的生活方式发生了根本的变化。在由计划经济向市场经济转型的过程中，新旧价值观冲突更加明显。人的主体性逐渐得以重视，人们的思想得到前所未有的解放。因应这种转变，德育也开始适应这种变化，把激发人的道德主体性也纳入到研究和实践环节。

3、都强调显性教育与隐性教育相结合

通过怎样的教育才能激发学生的主体性，形成主体性的道德人格？显性教育和隐性教育都是途径，但两者都各有利弊，显性教育重视课堂教学，知识传授，学生能够有系统地接受相关的知识和观念。但往往脱离社会，脱离实践，容易出现有知识而未必落实到行动的弊端。隐性教育强调将教育渗透到各种活动，在实践中认识，在行动中把握，体验性较强。但容易出现因知识的缺乏而无所适从的情况。西方较注重隐性教育。但当他们发现有些学生在这种教育之后连基本的道德行为规范都不懂的时候，便不得不重新将目光投向课堂。我国历来都以显性教育为主，课堂教学是其核心，注重知识的灌输和传授，但当今社会上出现大量的道德失范后，就不能不反思学校道德教育与社会实践严重脱节的现实。为此，学校纷纷开辟各种社会渠道，如当前进行的实践教学，青年志愿者活动，社区活动，三下乡活动，等等。4、政治性较强

毫无例外地，中西方道德教育都受到政治的影响，其主体性受到不同程度的削弱。为各自的政治服务，体现统治阶级的意志，成为德育的一个主要目的。当然这不应该受到非议，教育本身就是政治。但教育应有自身的相对独立性，以发挥其育人的功能。西方教育往往标榜自己的中立性和自由性，但从其教育的目的和内容来看，仍然不过是政治的附庸，学校德育就更是如此。我国德育的政治性不言自明，往往是政策性的东西左右着教育的进行，使德育成了政治的一个敏感器。可见，如何摆脱政治的巨大影响，从政治的阴影走出来，实现德育的主体性，都是中西方德育面临的共同问题。

三、立体性道法教育对我国学校道德教育的启示

1、通过丰富多彩的团学活动，把主体性道德教育根植于学生的实践活动中

学校主体性道德教育必须立足于学生的交往和实践。学校通过组织自愿者活动、社会实践活动、主题班会活动、文艺活动等，把道德教育与校园文化活动、团学活动相结合，通过活动扩大学生的交往，在交往中同伴间的自我管理、自我教育，有利于提高他们的道德意识，从而促进个体品德的发展。

2、依托校园和社区生活环境，把道德教育内容与学生生活内容紧密结合

道德教育必然以学生的整个生活环境为背景，与学生的生活世界相联。因此我们要充分利用和依托校园、社区生活的大环境，一方面挖掘和利用家庭、社区的德育资源，将这一资源引入学校教育;另一方面建立各种道德教育基地，为学生走出学校参与社区活动提供平台。使学生在校外活动中深切感受助人为乐、自我服务、文明卫生等我国优良传统美德方面的教育，由此形成完整的学校、家庭、社会三结合的社区道德教育网络，使得道德教育更加真实、有效。

3、建立平等的师生关系，有利于提高学生主体性道德教育实效

在当今的学校教育模式中仍存在着强制性的、压倒性的现象，教师总是站在道德高度去评判、灌输的道德教育中。此外，教育过程中任何不尊重学生人格，伤害学生自尊等的行为，也阻碍了学生主体性道德人格的形成。上世纪 90年代以来，美国研究人格理论的一个重要观点认为，人格的基础就是自尊、自信。[2]一个无自尊的人是不会有合作精神，也不会有道德的。

因此，建立平等、尊重、对话的师生关系，是实现主体性道德教育的前提，也有利于提高道德教育实效。学校的任何一个班级，都是一个师生共存、温暖、和谐的大家庭。在这个大家庭中，老师和学生要进行无数次接触，在此过程中老师要用真诚去热爱学生，“捧着一颗心来，不带半根草去”。在对学生的道德教育方面也是一样，学生的主体性道德人格学生是带着自己所拥有的道德经验进入教育领域并有待进一步成长的道德主体，教师既不是道德完善的代表，学生也不是一无所知、单纯接受教化的客体，他们应彼此平视，倾听对方，互相敞开心胸，接纳对方，在共同参与、合作的交往活动中，实现师生德性的共同成长。