文言文教学的三大误区

浙江宁波教育学院人文学院 徐卫东

由于过去语文教学大纲存在的局限和弊端，以及今天一部分教师对《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课标》）理解上存在偏颇之处，致使文言文教学从一个极端走向另一个极端，

进入新的误区。

一、内容上，摒弃工具性，独树“人文性”

多年来，中学语文教学大纲虽经几次修改，但对文言文教学目标的要求始终未变，即“培养学生阅读浅易文言文的能力”。教学内容则强调“字、词、句、段落、篇章”。很明显，教学大纲目标只局限于知识的领域，这对文言文教学造成了消极的影响，即误导教师只把入选的文言文当做语言文化知识的范例来讲。教师认为，只要系统地讲清文中的字、词。句、篇，语、修、逻、常即可，忽视了文章的艺术和人文因素。审美和鉴

赏只是走过场，甚至干脆弃之不顾。

《课标》除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，对文言文教学的价值有了新的定位，即“提高学生文化素养”“重视优秀文化遗产的继承”。《课标》要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。于是，一部分教师从过去单纯追求文白对译的教学误区中走出来，在“人文”上大做文章，结果矫枉过正，走入了另一个误区，即从摒弃人文性，只讲工具性，走向摒弃工具性，独树人文性。如，教《苏武传》就谈“宁为玉碎，不为瓦全”；教《郑伯克段于鄙》竟大讲“尊老爱幼”“伦理道德”。文言文教学变成了培养学生传统美德的品德

课。

其实，只要细读《课标》就能看到，它对语文课程的性质和基本特点作了明确的界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”落实到文言文教学中，就是：要讲语法，但不是孤立地讲，而是以读带讲，以讲促读；也讲人文，但不是教师越俎代庖地说教，而是以读带悟，以悟促读。在“读”中，既体会语法和修辞的含义和作用，又领悟艺术和人文的精髓。这

样，文言文教学才能走上健康发展的道路。 二、方法上，摒弃讲练，只重“演”“说”

过去，许多教师仅仅把文言文当作“古代汉语”的学习资料，整堂课都在不厌其烦地讲解文言文作品中的语法知识，满黑板都是训练题；学生则是做笔记，抄题目，背答

案。教师讲得口干舌燥，学生听得兴味索然。

新课程改革提出了明确的要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。”于是，很多教师开始视“讲授”为“满堂灌输”，视“练习”为“死记硬背”，把“少讲”“少练”，甚至“不讲”“不练”作为平时教学的原则。教师“讲”“练”多少成为评判一堂课优劣的重要标准，以致不少教师开始在课堂上追求教学的浅层面上

的热闹：不切实际的“戏说”，花拳绣腿的“表演”，等等。

例如，教《廉颇蔺相如列传》，让学生自学后分角色表演课本剧，花了三节课都没演完。教师这样做固然可以激发学生上文言文课的兴趣，打破以往“一讲到底”，死抠语法知识的一潭死水。但由于学生没有基本的古代文化知识、历史常识和文言文的功底，加之教师又采取放羊式的教学，因此，情境的体验往往成了随意的“戏说”，“课本剧”演成了“活宝剧”。而教师对此一味的夸奖（本意是为了鼓励学生的积极性和创新精神），

又助长了浮躁的学风。长此以往，实在是误人子弟。

究其原因，还是因为教师对《课标》的理解失之偏颇。首先，教师只看到“学生是学习的主体、主人”，而忘了教师是学习活动的“组织者和引导者”。一方面教师要实行教学民主，给学生更多的自主权，使学生有选择学习内容、学习方法、学习伙伴的权利；另一方面教师要严格要求学生，对学生的学习给予有力的指导、引导、辅导、诱导，使学生的学习成为有效的学习。其次，教师只注意到了“学生的自主学习应贯穿于教学的全过程”，而对“自主学习”的真谛不甚理解。“自主学习”不是自由学习，“自主学习”的核心品质是独立性，而独立性的前提是要“我”能学，即学生要有自主学习的能力，但这种能力的培养是要有过程的。文言文学习初期，如果有教师的引领，学生可以少走许多弯路，这个“扶”的过程是必不可少的。再次，教师只留意到《课标》自始至终没有提及“训练”，而未领会到不提“训练”的目的是为了弱化对学生带有强制性的训练，消除以往语文教学中充斥机械训练的现象，以及由此造成的负面影响，特别是人文精神、审美情趣的失落，以及创造精神和个性的消磨等等。但淡化训练不等于不要训练，我们不能因噎废食，盲目地一概排斥、摒弃训练，如果不从这一误区中走出，就

会给文言文教学重新带来严重的消极影响。

三、手段上，独尊“多媒体”

以前教文言文，教师全靠一张嘴巴、一枝粉笔、一块黑板，碰到观摩课、示范课、评比课等，执教者更是大黑板加小黑板，上面写满了生字注音、一字多义、古今异义、通假字、省略句、倒装句等等。教学手段单一枯燥，使课堂气氛“死气沉沉”。 随着信息技术的发展，教学手段也发生了变化。《纲要》指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”能否熟练运用多媒体技术来辅助教学，日益成为衡量教师教学水平的重要标准。然而，对多媒体技术的简单理解和过分依赖，造成了教学中的另一个误区：课前，执教者不是把主要精力花在“教什么”上，而是将大量时间用在了多媒体课件的制作上，绞尽脑汁，想用声、光、色、图来刺激学生。没有画面的，就移花接木，无中生有；有材料的，则不管是否需要，多多益善。结果教室成了录像厅，学生看不到教师的生动表情，听不到教师的精

彩点拨，自始至终被眼花缭乱的画面和惊心动魄的声音所吸引，课堂陷入了另一种“死

气沉沉”。

不能否认，文言文教学中，运用多媒体课件对学生了解故事情节、直观人物肖像有所帮助，而对学生掌握、积累文言文的字、词、句方面的基础知识，作用则十分有限。其实，“讲读”“板书”都是语文教师重要的教学基本功，“讲读”的示范性，“板书”的灵活性等都不是多媒体所能替代的，学生文言文的诵读能力、翻译能力、理解能力、想象能力、探究能力等更不是靠多媒体就能培养的。语文学习极具个性化，学生对阅读材料的理解往往是多元的。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发

表个人见解，而不是简单地用多媒体提供的信息和指令来左右学生的思想。 总之，多媒体教学应遵循和坚持“辅助”性原则。突出学生的主体地位，也要根据教学内容的要求及学生身心发展的规律来选择合适的教学手段，正确处理多媒体与粉笔、黑板、讲读等传统教学手段的关系，充分发挥各种教学手段的综合功能，取得最佳

效果。