基于语文核心素养的小学写作教学思考

人物　本版编辑／冯浩　郑桂华　教育学博士，上海师范大学中文系教授，教育部基础教育课程与　教材专家委员，教育部普通高中语文课程标准修订组成员，教育部义务教育语　文教科书审查委员，教育部“国培计划”专家库专家，上海二期课改高中语文教　材副主编，上海版初中语文教科书编写组核心成员。主持的项Ｐ４：教育部“教师　教育精品资源共享课・中学语文教学设计”课程建设、教育部“卓越教师培养计　划・语文教师教科一体化培养”、上海市教委教研室“上海市中小学生阅读能力　分级研究”等。发表论文多篇，著有《语文教学的反思与建构》《听郑桂华老师　讲课》等，　基于语　趸　＇　●，　素养的　）・学写作教学思考　郑桂华　近儿　叶】，“　义核心索养”孰址火　艾教　川”　小『Ｊ、ｊ容　抓所列…的这１２坝　、　：：　．　ｊ帔　的一种比较新的观念，这种观念门然也会对　义　，址　义材料或学　巾必然涉及、刈ｌ　少　的　、；　：　Ｋ来说也址不Ｉ－ｒ或缺的，　包括　程¨标确定、教材编写、教学｜艾施以及教　课标将它ｆ『】ｌｒ－：ｆｌ￣Ｉ列…，刈　学评价郜会产　一定的影响　讲文核心索养的基小ｌ大ｊ　构ｒｊ已的课程内容？小学阶段广Ｉ常的　作辙学　１Ｉ　』ｆＩｌｆＩｌ』　史教帅准确把握语文课程Ｉｌ标、许分圳将它ｆ『Ｊ　涵足什么？小学　作教学　核心素养　境下陔　何缱　剑数学巾上，从而确保学习效率，尤贯＾ｔ将起　小小ｎ，Ｊ　障作川ｆ　小过，从　标准时教　．Ｊ　魄仃的指　价　１体　培养核心素养的理念？小文尝试从　义核心索养　培养的角度　‘察小学写作教学Ｉ大Ｊ容的建构技敦学　施问题　、　一米彳亍，无沦足　文素养这述ｌ　尚　・慨念　址　ｆ水的Ｉ』、Ｊ　，　．１一定的小足　魁，无论　义素养所隐含的缃成　索还址ｌ　２　、基于核心素养的语文学习目标审视写作教学　项　、　ｆ　Ｉ标，其『｛１彳＿Ｊ一・　内容并非足　史　、　：科研　仃　学科教育日标的确定足一门学科建设的艰小　的　比女¨培养学ｑ一的“义化品他”ｆｌｌ“心维能力”等，　义　、　：科　“人　念　题　、父寸语义这门学科来说，核心素养，｛　小是・个　新　就足…儿门学科学习所共　承捐的ｆ　努．　习　足　现这些目标的重　途　之‘；　的概念，　足在以往人们埘讲义教育价他理解基础Ｉ　进一步的思号Ｌｊ史＝清晰的表达　２０　ｌＩ　纪木以来，・ｆｌｆ　语义敦育改革ｌｆｌ的一个火　价ｆｌ｜＿Ｉ＿观”的培养，则需　家庭敦ｆ，、　ｆ：会敦ｆ　、　：校教育　ｊ　我教育　Ｍ米完成，　巾；　的任务　至不是ｉ　文学科直　、　：科也冬‘ｊ　ｊ　Ｌ　Ｋ、　Ｊ　ｉ　键足如何改变漫灌式教学带来的少慢　赀的问题，Ｉ　ＨＪ对学，卜“科学态瞍”　“　践干ｌＩ探究　探索　为确定的语义课程［１标　ｊ内窬，这确定兀疑足　的　贞者，譬｛一，１勺仃驽Ｉ・　拄会　个恰当的掰力方向．．《义务教育　义课程标准（２０１　１　神”的培养，数学、牛物等　秤所水　ｌ指ｆ　“讲义　徉致　Ｆ　养　卜的　年版）》存前　。　多　作月ｊ也更ｌｊＪ｛　些；还有像“媒体运川”这　Ｉ　Ｊ、】奔，　义　、　科埘　文字运川能力，提升学，１　的综合素养”按照“　Ｊ、　陔是　息技术　程最ｍ　的　ｊＪ　ｌ１标，　标¨标　ｊ　容”部分的捕述米行，这　的综合素养　该包括“人／ｔ－．态度和价值观”“义化ｒＩ＾位”“刈’什Ｉ阳　媒　¨　的认识和Ｉ运ＪｌＪ，涉及的　址山｛　砌的　ｌｎ　Ｉｎ　从口标的精细Ｉ化与确定性：角度　’，卜述１人】　邢　＾　’　其次，即使是那些主要　文　、　：科乐　的　、　：　Ｊ　ｆ　ｌ　的态度’～‘思维能力和科学态度”“　践＿ｆｌＩ探究精　作更细致的Ⅸ分，并进行　清晰的捕述　神…‘　｛　：、　活币【ｊ　技ｆｊ皂…‘　滇ｆ『邑　Ｊ币ｌ】Ｉ　溃　Ｉ　…‘ｆ５　＇ｌ／ｊ，　列火系，Ｉ　ＬＩ　ｔ｝干ｆ　怵运　怀　有　内容似　也不应陔足同级川ｉＩ而表达能　”“ｒ１　交际能力”以及“Ｉ　４　Ｉ语文戟学通讯・小学ｌ　２０１７．７～８　本版编辑／冯浩　１人物ｌ　如“识字、说话和书写技能”和“书面表达能力”“口　语文学习目标的呈现采用的不是平行描述、并列陈设　语交际能力”之间是并列关系、包含关系还是交叉关　的传统框架，而是如图所示的一种层级结构，四类素　系？它们之间应该存在一个能起到统领作用的目标，　养在纵向关系上以“语言建构和运用”为基础，逐层　也应该有其内在的逻辑线索。在实际教学中，有不少　向思维与文化方向递进；在横向关系上，同一类素养　语文教师对众多零散的学习目标间关系认识不明确，　中隐含不同的目标层次，这在一定程度上可以实现语　教学中不是使它们互相割裂、不能形成合力，就是学　文学习目标的组织化，有利于人们从整体上理解语文　习上简单的重复，降低了学生的语文学习兴趣和效　学科的内在逻辑；最后，语文核心素养从学习者的学　率。　习需求和发展需要出发来描述语文学习目标，在一定　最后，语文素养以及内容分类主要还是从学科类　程度上实现了学习目标表述方式与以学生为本的现　型的角度来划分学习内容、描述学习目标的，而不是　代教育理念的一致性。基于上述理由可以认为，核心　从学生的学习与发展需要来描述。理论上说，学生在　素养理念能成为今天我们重新考察语文学科建设中　语文学习中，既不该按照学科内容作分Ｉ＂１１１类的学　一些基本问题，如如何确定学习内容、如何调整学习　习，也不应是学习数量和学习时间上的简单叠加，而　策略的新视角。　应该以满足学生语言文字运用能力的需要为主要依　二、从语文核心素养的角度把握小学写作教学内　据。上述三个方面，正是语文核心素养这一概念试图　容　作出回应、也是它最值得期待的价值。　在语文教学中，小学阶段写作教学也许是让很多　语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活　教师最感困惑的话题之一，而让教师产生困惑的一个　动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来　重要原因，便是小学写作教学内容相对更不易确定。　的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获　从横向的角度来看，小学的识字、背诵等学习任务目　得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是　的明确，要求具体。而对习作来说，除了字数的要求　基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感　以外，其他内容就模糊得多；再从纵向的角度看，高　受能力的综合体现。如果把语文素养分解开来表述，　中的写作文体往往以议论文为主，初中的写作文体往　可以提炼出以下的主题词：　往以记叙文为主。人们对两种文体特点的理解与把握　素养　内涵　上尽管也有弹性，但是它们毕竟还是各自有一个记叙　语言建构与运用　积累与语感　整合与语理　交流与语境　思维发展与提升　直觉与灵感　联想与想象　批判与发现　文和议论文文体的知识框架，这个文体知识框架往往　实证与推理　就可以用来作为教学的抓手。但是，小学写作教学恰　审美鉴赏与创造　体验与感悟　欣赏与评价　表现与创新　文化传承与理解　意识与态度　选择与继承　关注与参与　好处在纵向与横向两个坐标轴最模糊一段的交点上，　包容与借鉴　其教学内容最不具有确定性和明晰性，譬如在小学写　语文核心素养概念的提出，在一定程度上回答　作教学的话语中，连文体这一概念都难以引入，更不　了上面所说的三个问题，首先，它聚焦于语文学科　用说“立意”“逻辑”“文气”等更抽象的知识了。因　的特殊性，使得语文课程的学习目标更加明确：“语　此，教师几乎也不能从写作知识的角度来设计教学内　言建构与运用”“思维发展与提升”毫无异议是语文　容。小学习作的这种特殊性无疑是许多教师感到教学　学科的核心素养，而如何理解“审美鉴赏与创造”与　中无从下手的重要原因。　“文化传承与理解”在核心素养中的意义？王宁教授　按照通常的课程建设逻辑，教学内容的确定问题　做了清晰的阐述：“任何学科都包括文化，尤其是历　首先应该由课程标准负责。《义务教育语文课程标准　史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来承载文化　（２０ｌ１年版）》在总的“课程目标与内容”第８条中要　信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播　求，义务教育阶段学生要“能具体明确、文从字顺地　的基础工具，而且自身就是一种重要的文化现象，当　表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常　代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课　见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”细分　题。”“语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，　下来，这项要求其实包含五个方面的内容：１．写作水　语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感　平：“能具体明确、文从字顺地表达”；２．写作内容：“表　的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。”语文核　达自己的见闻、体验和想法”；３．写作目的：“根据需　心素养概念廓清了语文学习的独特责任，使得这门学　要’　４．写作方法与技巧：“运用常见的表达方式写作’　科更加具有不可替代性；其次，语文核心素养概念对　５．写作的本质：“书面语言运用能力”。　２０１７．７—８　ｌ语文戟学通讯・ｄ￣．＠－－Ｉ　５　１人物ｌ　本版编辑／冯浩　进行有目的的阅读活动，并学习用文字来表达感受，　现行课程标准将小学全部学程分为三个学段，　这三个学段的“习作目标与内容”均从五个方面来阐　这才是他们面临的新课题。有这样一种常见情况：学　述的，相对于对总目标的五个方面来说，只是增加了　生中作文写得好的往往不太声响，而很多能说会道的　本质”。各学段写作教学的具体内容梳理如下：　学段　写作兴趣与写作习惯”一项而减去了“写作活动的　孩子作文反倒往往写得不好，生活中许多著名作家存　在口头表达障碍也能提供间接证明。这是为什么？最　写作教学内容　写作兴趣与习惯　第（１～一写作内容　写作策略与文体　写作目的　水平评价　需要评价前面几　项内容达成情况．下　面两个学段同此。　注意把自己觉得　新奇有趣或印象最　深、最受感动的内容　写清楚。　课内习作每学年　１６次左右。　学段　对写话有兴趣２年级）　。　留心周围事物。写　自己想说的话，写想象　在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。　中的事物。　能用简短的书信、便条进行交流。　乐于书面表达．　观察周围世界能　尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，　第二学段　增强习作的自信０　不拘形式地写下自己的　特别是有新鲜感的词句（３～４年级）　愿意与他人分享习作　见闻感受和想象。　学习修改习作中有明显错误的词句。根据表　的快乐。　达的需要正确使用冒号、引号等标点符号。　。。　、，养成留・　观察周　能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，　第三学段　围事物的习惯．有意　有意识地丰富自己　感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。　懂得写　识地丰富自己的见　的见闻。珍视个人的独　学写读书笔记，学写常见应用文。　作是为了自　习作要有一定速　（５～６年级）　修改自己的习作，并主动与他人交换修改，　我表达和与　度。课内习作每学年　闻，珍视个人的独特　特感受，积累习作素材。　１６次左右。　感受。　做到语句通顺，行款正确．书写规范、整洁。　人交流。　根据表达需要，正确使用常用的标点符号。　从上述梳理中可以看出，语文课程标准中小学阶　新的脑科学研究表明，人们的口头表达活动和书面表　段写作部分对写作目标和内容的阐述，在目标的合理　达活动所激活的神经网络并不在同一个脑区，也就是　性、内容的结构化和描述的清晰陛等方面，已经做出　说，对大多数人来说，口头表达能力和书面表达能力　了很大的努力，等于为我们列出了一份关于小学各年　完全是两回事。这一点启发我们，小学写作要建构的　段写作教学比较清晰的内容清单，这应该也是小学语　核心素养，是学生的书面语言表达能力，小学写作教　文教师进行写作教学设计的基本依据。但是在现实　学的核心任务及当务之急，是帮助学生获取合宜的写　中，许多小学语文教师对写作教学仍然感到无从下　作内容、掌握基本的书面语建构要素、养成初步的书　手。其中的原因至少有这样两个：从教师的主观一方　面语语感，而不应是笼统的没有具体路径的观察生活　来看，许多教师没有细心研读课程标准、并将课程标　能力、想象等思维能力。当然“想象”等能力对写好　准的要求与具体教学任务结合起来的习惯；而从客观　作文非常重要，但是对于初学者来说，如果离开帮助　因素来看，课程标准中对各阶段、各项内容的描述有　他们建立初步的书面语表达机制，而没有实际指向的　的过于具体，如“１６次”的写作量，有的没有列举清楚，　去期待学生发展思维品质和观察生活的意识，就绕得　如第三学段的“学写常见应用文”等，这都可能成为　过远，必然也会事倍功半。　教师把握课标的精神和进行教学设计的障碍。而从语　同样，在建构书面语言表达机制的各项要素中，　文核心素养培养这一精神出发，应该强调对小学写作　也存在一个先与后、主与次、核心与边缘的问题。帮　教学目标本质的把握，可启发我们理顺关系、抓住要　助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成　的改善。　点，从而提纲挈领地带动整个小学阶段写作教学状态　就感，就比掌握句式和修辞手法重要；让学生把大体　小学阶段写作教学任务的本质是什么？或者说，　意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要；引导　学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转　在这一阶段的写作教学，最关键的是培养学生的什么　化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作　素养？要回答这一问题，需要从这一阶段的语文学习　用、正确区分“的”“地”“得”重要。当然，这样说，　的性质说起。小学是语文学习的初级阶段，既然是初　不是说掌握基本的语言文字运用的规范不重要，而是　级阶段，那么他们各个方面的语文能力自然都有待学　强调有限的课堂教学时间里需要培养学生的关键能　习培养，都还有所欠缺。但是同样是欠缺，不同能力　力，提升学生的核心素养，教学不能琐碎杂乱。但是，　欠缺的程度则有很大的差别。比如儿童的口语能力几　在小学写作教学实践中，我们则常常看到与之相反的　乎从出生时就开始训练了，想象能力、思维能力也是　做法，比如过分排斥模仿、强调新意，过于关注习作　伴随生活而增长的，对大部分小学生来说，识文断字，　中的病句、热衷于让学生纠正错别字，都是因小失大　６　Ｊ语文戟学通讯・小学Ｉ：２０１＂７．７～８　本版编辑／冯浩　１人物ｌ　的做法，有违核心素养的理念和原则。　目的，也缺少写作过程要求，还是一种抽象的写作技　三、注重核心素养的小学写作教学策略选择　能训练。如果将题目改成这样的表述：　教学策略是实现教育理念意图、使教学实施富有　学校将举办家庭花卉展，将你喜欢的一种家庭养　成效的保障。从语文核心素养的角度来看，围绕书面　殖的植物介绍给大家。要求：　语言素养发展这一中心任务目标、以核心目标引领其　（１）名字。说明植物的来历。　他学习目标的达成、让学生在丰富、真实的语言实践　（２）描写它的样子；借助这些描写想办法让同学　活动中实现书面表达能力的自我建构，就是小学阶段　们认识这种植物。　写作教学的基本策略。　（３）介绍这种植物的两三个特点。　１．设计真实性的写作任务　（４）说明你喜欢的原因。　近些年，减少抽象的训练、让写作指向真实表达　这样的题目就具有真实性写作任务的特质。　和交流目标的观念被广泛认可。《义务教育语文课程　２．用专题写作代替零散的写作训练　标准（２０１　１年版）》中也反复强调让学生“懂得写作是　以往的写作教学，常常是一篇作文写一个话题，　为了自我表达和与人交流”的意义。而基于语文核心　如这一篇介绍自我，下一篇写母爱，再一篇写环保。这　素养的小学写作教学，尤其强调写作任务的真实性。　种写作教学的题目排列方式存在许多不足。首先是写　这是因为语文核心素养是着眼于学生发展的，而衡量　作焦点过于分散，无法让学生建立起不同话题之间的　学生发展的主要依据，就是看其语言素养是不是能满　内在联系；其次，学生对每一个话题往往停留在平面　足自身语言模式的建构以及能否与社会进行有效沟　浅层的认识水平，难以形成更为高级的认知结构；再　通的需要。　次，分散的话题也无法吸引学生的持续关注，写作内　如何将课堂环境下的习作题目还原为生活写　容之间没有连续性，学生的写作缺乏动力；最后，过于　作？一种简单而可行的做法是将抽空了实际交流意义　分散的练习使一次写作获得的技能无法得到巩固。　的“作文题”设计成具有一定交流意义的“真实写作　语文核心素养观念启发我们，语文学习内容之间　任务”，比如“我的业余爱好”看上去已经算是个不错　不是零散知识和技能的无机排列，而是相互之间存在　的题目了，但题目中却看不出交流目的，如果改成“向　联系，与其去写若干不相关联的话题、训练一些零碎　某一个相关学生社团介绍自己的业余爱好，希望被该　的技能，不如将精力聚焦在几个重要话题、或按照一　社团录取”，就有真实交际目的了。真实的任务通常　定线索作一组相对集中的练习，这就是近几年不少人　包含“写作情境…‘交流对象…‘交流目的”以及“任　提倡的专题写作。所谓专题写作，就是在一定的时间　务完成过程”这四个要素。如果学生处于题目设定的　段里围绕一个话题或某一种技能开展系列写作活动，　特定情景中，按照交流对象、交流目的去完成一个交　如用半个学期的时间围绕成长话题设计写作题目，通　际任务，他们的写作兴趣通常会高很多、写作训练计　过连续几次写作活动，使学生在这一两个话题上有充　划也容易得到贯彻落实。　．　分的思考与认识，实现既提高写作水平、又培养思维　对写作任务含义的理解，很容易与两个概念相混　品质和人文素养的多重目的。　淆，一是“情境设计”，另一个是“联系生活”。一般说　３．提供有效的写作过程支持　来，“真实任务”中不仅包括・个具体“情境”，而且　教师给学生提供的写作过程支持主要包括两种　它会贯穿于交际任务的始终，但是传统意义上的“情　形式，一种是教师在给学生布置的习作题目中含有有　境设计”更多用于教学导入等教学的某一个环节，则　用的写作支架，这种支架要做到内容合理、步骤完整、　未必构成一个完整的交际任务。　描述清晰，对学生的写作活动具有有效的引导和规范　有的教师可能会问，平常我们强调的“作文题要　作用，学生依循支架中的引导信息即可自主完成写作　紧贴学生的生活经验”和“设计真实的写作任务”有　活动。另外，经常采用支架学习对养成学生的学习习　什么区别呢？简单来说，二者的共同点都是希望让学　惯、培养有用的思维模式、促进学生知识的自我建构　生的写作与生活建立联系，但是前者仅仅是一种联系　也有不小的帮助。　生活的可能性，后者则提供了一种具体的联系途径。　对学生的写作过程提供支持的另一种方式就是　举例来说，如果布置学生写“我喜欢的植物”这样的　追踪学生的写作足迹，发现问题并及时给以方法与策　习作题，这个题目中固然含有“生活经验”因素，但　略的支持。比如学生描写自己观察到的人的活动，　是学生的写作行为既没有交流对象、交流情境、交流　（下转第３ｌ页）　２ｏ１７．７～８　ｌ语文戟学通讯・小学ｌ　７　本版编辑／冯浩　语调密切配合的进行，所以让“说”的内容变得清楚、　ｌ关注Ｉ　贝贝一瞧，求情也没用了，只得鼓足勇气，不管不顾　生动、耐听。如果单独将“说”的文字从交际场景中　了，三级连跳，就蹦到了我们这里。”开始是遇到困难，　剥离出来，那就会变成寡淡而失色的“流水文”，甚至　接着是尝试失败，然后是再尝试再失败，最后走向成　表意都不清楚。这样的文字自然也“长”不了。作为　功。因为这样的曲折，还原了“训狗”的重重困难；因　书面文字，基本的要求是“可读”和“经读？，作为小　为这样的波澜，习作变得跌宕起伏。　学生要做到这两点，就需要让文字中有曲折，有波澜。　在写景状物文体中，“一波三折”体现在“移步　断地进入新的地域，景物只有在这样的文字中才能变　在小学高年级的常态习作教学中，要大力地倡导“一　换景”，不断转换观察视点，不断地产生新的发现，不　波三折”语篇训练：　写人叙事文体中，“一波三折”体现在“意外不断”　得鲜活立体。在说理性文体中，“一波三折”体现在“层　上。如在习作《训狗记》中，小作者就设计了这样的波　层深入”上，围绕论点，选用的论据不能在同一个平　折：“‘过来，贝贝！’我冲它边拍手边叫道。贝贝站　面上，而是基于不同角度，基本能覆盖各种的可能性，　在对岸，看着露出水面的三块石头迟迟不肯动，原来　这样的论证才符合逻辑，这样论证下所形成的论点才　它胆怯了。我不停地呼喊它，只见它退后几步，向前　具有普适性、客观性。　猛地冲了几步，就在起跳的一瞬间，贝贝叉缩了回来。　这十项训练，立足写作教学的常态，是基本而平　不理它！贝贝等了几分钟，估计是急了，它一狠心，　实的习作训练；基于“精准知识”的教学，是精准而针　直挺挺地往上一蹦，可还没等它跳起来，可能又想到　对的习作训练；确保“核心素养”的落地，是综合而　了什么，突然刹了车。它眼巴巴地望着我们，嘴里‘呜　长期的习￣－ｉ）ｌ．ｌ练。这十项基本训练，让儿童的“文心”　呜’在哭诉：‘你们行行好吧，赶紧回来吧，明知道我　在言语实践的锤炼中日趋饱满，不断扩展。　跳不过去，就别再为难我了。’我继续拍手让它过来。　０　（上接第７页）　程。小学习作学习具有很强的实践性，要借助大量的　需要描写动作，小学生一开始描写动作，往往是叙　课外学习时间和精力，还要融合平时的阅读积累和生　述为主很少展开描写，这样的内容就不具体，更难　活经验。要完成这些工作，学生内在学习机制——写　生动０其原因有二：一个原因是学生不会观察，或　作元认知的建构，包括兴趣、反思习惯、自我评价能　者观察不仔细，教师需要设计情境，或现场演示或　力等方面的养成。有了这样的机制，学生对习作的学　观看录像等指导学生仔细观察；另外一个原因是学　习就可能会变被动为主动，由外部激励、外部强化为　生观察是仔细的，但是不会进行合宜的描写。这时，　主转化为内部激励和强化为主。反思是深度学习的一　教师就需要适当教授一些动作描写的方法，具体如如　个关键特征，写作是一项复杂的、需要反复进行的实　何描写出连续的动作，不要用叙述交代去代替描写，　践活动，学习者离开自我反思去发展习作能力是相当　要将动作分解开描摹；又如运用修饰性、限制性词　困难的。现实中，语文教师往往对应该怎样写讲得较　语描写出动作的速度、力度、幅度、频率等；再如　多，对纠正学生习作中出现的缺陷做得较多，而在帮　写出动作带给人的感觉，还可以运用“一…・就……”　助学生养成自我反思、自我诊断、自我激励的习惯和　等连接词强化动作带给人的感受。教师的写作知识　能力方面做得较少，这样的教学当然是事倍功半的。　传授准确、教学时机把握及时，对提高教学效率绝　语文核心素养是国内现阶段人们对语文学科性　对有利。　质和基本功能的认识，它不是一种全新的语文教育理　４．让学生学会反思自己的写作经验　论，而是在以往语文教育理念基础上的一种理解角　不少老师在写作教学上不可谓不努力，大多数学　度，因此，它既不排斥其他先进的教育理念，在写作　生也都能按时按量完成教师布置的写作任务。但写作　教学上也不能包打天下。人类在写作教学实践和研究　教学结果却往往无法让人满意。一个典型现象是不少　上有数千年的积累，为我们留下了丰富的实践经验和　学生的习作往往在低水平上徘徊，作文中同一种毛病　有效的教学策略，这些经验和教学策略许多都具有普　重复出现。时间一久，师生都不喜欢习作课。要解决　适意义。严格说来，不存在一种专门适用于某一理念　这一问题当然有很多路径可选，但其中有一条重要途　的教学策略。本文所讨论更多的是，从培养语文核心　径不可忽视，这就是让学生学习反思自己的写作。　素养的角度看，哪一些教学内容应该得到更多重视、　语文核心素养观特别强调学习中的自我建构过　哪一些教学策略在运用中应该注意什么问题。＠　２０１７＿７～８　Ｉ语文戟学通讯・小学ｌ　３１