案例描述：
在上《景阳冈》一文的第一课时时，我依照以往的教学预设，组织学生理清的文章脉络后，我出示了这样的板书以作小结：
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突然有位学生举手说：“老师，你的板书好像应该改一改吧？”
（学生能大胆提出质疑，说明学生自己已经把自己看作学习是主人。而不是跟着老师走，他们能提出自己的独立见解。）
“怎么改？”我一时被他搞糊涂了，心想：我这板书是从一些教学参考书上借鉴来的，应该不会有错吧，再说这板书我觉得很能体现文章的写作思路，已用了两年了，从来没有学生提出来要改一改的。
“我觉得‘上冈路上’和‘下冈路上’应该是在山的同一边的。也就是说武松是原路返回的，而不是从另一边下山去的。”
“请说说你的理由！”我一时也不好确定，忙让学生说理由。
（鼓励学生自己解决问题，并让学生感受到课堂上老师与学生是在共同探讨问题，是平等的。）
“课文中写道，武松回到青石上坐了半歇，想到：‘天色看看已黑了，如果再跳出一只大虫来，却怎么斗得过？还是先下冈去，明早再来理会。’从这里看出武松是原路返回的，因为如果不是原路返回，有可能路上还有大虫，那武松不是去送死了吗？武松先下冈去的目的就是为了避免再碰上大虫。”
“我觉得还有另外地方可看出武松是原路返回的。”又有学生举手回答了，“课文前面写武松见一块光挞挞的大青石，躺下想睡一觉，最后又写武松在石头边找到了毡笠儿。说明武松又回到了原来的大青石边，那不是说明武松返回来了吗？”
“前面写武松上冈时奔过乱树林来，最后又写武松转过乱树林边，这两个乱树林应该是同一个乱树林，从这里也可以看出武松是原路返回的。”
学生的兴致越来越高，我索性放弃原先的教学设想，放开手让学生想一想还有哪些地方也可以看出“武松是原路返回的？”
“我觉得武松最后一步步挨下冈来，从这个‘挨’字也可以想像武松已没力气了，如果再跳出一只大虫来肯定斗不过了，要不是原路返回那不是自找死路了吗？”学生的回答越来越精彩，好一个“挨”字，我真有点佩服学生的仔细和分析的深入。
“还有什么地方可以看出武松是原路返回的吗？”我索性对学生刨根问底了。
（让老师的好奇引起学生分析问题的兴趣，让学生真正感受到自己是学习的小主人，而老师只是在和他们一起学习，探究问题。）
学生一阵沉默。
“老师，我觉得从‘明早再来理会’也可以看出武松是原路返回的。如果武松从另一边下了冈，也就是说已过了冈，应该不会再上冈来了。明早再来理会说明武松明早还要来冈上，那他一定是原路返回住来时的那家客店了。等天亮了再来理会大虫。”分析真是够深入的。
“我从电视上看来，武松也是原路返回的，他还要去谷阳县做县令呢！”好小子，联系电视了，真是课内外结合啊！
（学生能结合电视中看到的情节来分析课文，可谓是知识的活用，这不正是真正的学习语文吗？由于是学生自己找到的答案，学生更有一种成就感，更能体会到自己是学习的主人。）
……下课铃响起了，学生的答案也找得越来越多，找的面也越来越广，有的从电视上找，有的从小说中找，有的从爸爸妈妈的故事中听来……下课了，许多学生似乎还不满意，还想找出更多的地方来证明武松是原路返回的。我就鼓励学生到课外再去进一步探究，希望有更多的地方来证明武松是原路返回的。
（鼓励学生去探究，去自主地学习，这样的学习才是最有效的。）
反思与讨论：
语文《新课标》提出课堂要体现开放性。开放的课堂要敢放敢收，而我觉得在学生对自己提出的问题兴味正浓时，那我们教师就该做到“该放手时就放手”。对“武松是原路返回”的证明，本不是我教学预设中的一部分，但既然有学生提出来了，而且学生都很感兴趣，那就有探讨的需要。虽然这节课没能完成我预设的教学任务，但正是这样一放，学生获得了意想不到的知识，而且我相信还有很多学生在课外展开了大索寻，期望找到更多的答案来证明“武松是原路返回的”，这样的放是很有必要的。在课堂上，学生不但从课文中找出了不少答案来证明“武松是原路返回的”，还能联系电视剧、小说中等来寻求答案，并对此进行思考分析，这样的学习不正是我们期待的语文学习吗？
从学生对我的板书提出质疑时，也说明了学生对学习的投入，我们教师千万不可为了完成自己的教学任务而敷衍了事。这次教学的放手，不但使学生对《景阳冈》这课课文的学习充满了兴趣，而且在那节课后爱提问的学生多了。现在有不少专家提出：学生提出问题比解决问题更重要。这说明我们不但要培养学生敢于发表自己解决问题的意见，而且还要培养学生自己敢于提出挑战性问题的习惯。开放式的课堂，正好确保学生思考问题、提出问题、发表意见的时间和空间，使学生敢于质疑，有时间质疑。而且当学生提出质疑时让学生自己来思考解决问题，老师以参与者的姿态进入他们的讨论，这种课堂形式也体现了教学民主、师生平等的气氛，又体现实事求是的精神。
点评：
课堂以生成为主要特质，是对课前预设的不断修正、补充、改进、调整及再设计的过程。因此课堂是开放的，是不断变化的。学生主体在老师预设的情境中投入地阅读，走进作品，和作者进行思想的交流，心灵的碰撞；走出作品，和老师、学生一起展开多向互动的对话、讨论。对话、讨论、交流、碰撞这些都彰显着阅读过程的动态、发展、变化、开放的特点。反映在具体的教学操作策略上，就应该是“该放手时就放手”。敏于捕捉孩子阅读过程中产生的即时信息，善于开掘阅读探究中生发的课程资源，乐于倾听孩子的阅读质疑。相信孩子的探究能力，创设孩子的阅读探究空间，如此我们的阅读教学才能呈现勃勃生机，孩子和生命个性才能健康发展，而阅读载体才能在师生的共同创造中延伸出时代的新的意义和价值。
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