基于“输出驱动—输入促成”的整合式大学英语教学

基于“输出驱动—输入促成”的整合式大学英语教学

作者：李卓

来源：《校园英语·中旬》2015年第03期

【摘要】为解决我国外语教学实践中长期存在的“重输入轻输出”的不对称现象，文秋芳教授提出“输出驱动-输入促成假设”，清楚界定了输入和输出在大学英语课堂上的地位及作用。本研究致力于“输出驱动-输入促成假设”在大学英语中的应用。考虑到大多数高校仍将大学英语课分为读写和听说两种课型，本文分别探讨了基于“输出驱动-输入促成”假设的整合式教学在读写课和听说课中应用的可行性和具体措施。事实证明，该假设在大学英语教学中具有极强的可行性和实用性。

【关键词】输出驱动-输入促成 大学英语 整合式教学 一、前言

伴随着教育部2007年《大学英语课程教学要求》的正式颁布，我国大学英语教学经历了新一轮的改革，成效显著。然而近几年来，相关研究表明部分大学生的英语综合应用能力还无法满足社会的需求，突出表现为“开口茫然、下笔无力”等。这也使大学英语教学在社会上饱受诟病，被部分学者批判“高分低能、费时低效”。

导致这种现象的原因是多方面的，著名学者文秋芳教授在梳理我国英语教学过程的基础上认为“外语教学实践与研究中，长期存在一种重输入轻输出的不对称现象。” 2007年5月文秋芳教授就英语专业技能课程的改革提出“输出驱动假设”（output-driven Hypothesis）引起外语教学各界同仁的强烈兴趣。2013年文教授又将这一假设在大学英语教学中的应用作出说明，特撰文《输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议》发表在《外语界》，正式把“输出驱动假设”的应用推广到大学英语教学中。此后在实际课堂教学实验的基础上，文秋芳教授对该教学理论进行了进一步修订与完善，提出“输出驱动-输入促成假设”，尝试构建符合中国国情的大学外语课堂教学理论。 二、理论依据

在第二语言习得中，输入是语言学习的前提和条件，是不可替代的，但输入并非唯一条件，语言输出也起着决定性作用。De Bot在对语言心理认知过程的输出假说研究中总结说出：理解性输出能够将知识由陈述性转变为产出性，直接强化语言的流利程度；构建大量的专门输入知识体系可以显著提高输出效果；理解性输出能够触发学习者创造出更多的有效陈述性知识。由此可见，输入是前提，输入通过输出得到检验，并且输出还可以促进有效输入的实现，二者相互提高，不可分割。

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2007年文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”，该假设包括三个子假设。从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发，假设提出：1.输出比输入对外语学习和外语能力发展的驱动力更大；2.从社会功能角度出发，培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更重要；3.以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效。 2013年，为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性，文秋芳进一步提出假设的具体主张：1.就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习的欲望。2.就教学目标而言，培养说、写、译表达性技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。

“输出驱动假设”强调了输出的重要性，但在实际应用过程中部分教师误认为该假设仅要求给予输出更多的关注，不能够正确处理输入与输出的关系。为了解决该问题，文秋芳在原有假设和实验结果的基础上提出“输出驱动-输入促成假设”，清楚界定了输入和输出的关系。新假设认为，输出是语言习得的动力和目标，输入则提供接受性知识，促成学生完成输出任务。大学英语教学中，师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理，充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需语言知识。

新假设挑战传统课堂上的课文讲解法，把“讲课文”等同于“教英语”。假设强调要教会学生用英语做事情，课堂上接受性输入是为有目的的输出服务的。有输出任务作为驱动，教师会有选择的给学生提供输入材料，学生会动力十足的学习这些材料，从中获取有用信息以完成输出任务。新假设更加符合学生的学业和心理需求，能够帮助盘活已有的“惰性知识”，同时促进他们主动学习新知识。从学生将来必须面对的职场需求来看，新假设强调的说、写、译是体现英语交际成效的终极手段，学生掌握其中的一种或几种将有利于他们未来在工作中发挥才能。此外，“输出驱动-输入促成假设”实现了输入输出的无缝对接，符合社会文化派学用一体的观点，对解决目前我国高校大学英语课时少、效果差的现状有较强的针对性。 三、“输出驱动-输入促成”整合式教学在大学英语教学中的应用

“输出驱动-输入促成”假设不但将输入输出理论加以整合梳理，而且把适用对象限定在中高级学习者，关注的是二语教学效率问题，挑战了Krashen的输如假说和Swain的输出假说理论中的教学顺序和教学目标，对我国大学英语教学有针对性的指导意义。

对大学生的英语综合能力要求根据类型大致可以分为听、说、读、写、译五项。听和读属接受性语言技能，也就是我们所说的“输入”。说、写、译属输出性语言技能。“输出驱动-输入促成假设”指导下的大学英语课堂可以将英语技能学习与知识面的拓展、思维能力的培养与英语能力的提高有机结合起来。进行语言输入前，要给学生创造真实的输出气氛，设计具有潜在交际价值的输出任务，这时教师再提供相关输入，学生就会产生强烈的学习动机，主动探索学习输出任务所需的语言形式。一方面积极调动学生已有知识储备，另一方面促使学生发现自己的不足，从而产生学习探求新知识的欲望。这对充分利用有限的课堂教学时间有指导意义。在

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有限的时间内完成若干可见、可测、可量的产出任务，学生可以感觉到自身的进步，教师也会产生付出总有收获的成就感。

1.“输出驱动-输入促成”整合式教学在读写课中的应用。“输出驱动-输入促成假设”要求教学目标的设定要符合人才培养目标、大学英语课程体系目标、各课程目标和具体的课堂教学目标，也就是说教学目标要有明显的层级性。据此，我们将大学英语读写整合课的课程教学目标设定为：遵循二语习得规律，从学生学习需求、社会需求和学科发展需求出发，通过读写整合，切实提高学生的写作输出能力；以读促写，以写作等输出任务为驱动，内化巩固英语知识，从而实现读写相长，提高学生的英语综合应用能力。也就是说，教师应摒弃以往读写课就是“讲课文、讲知识点、练语言点”的传统做法，并不是完成了课文讲解、评完了课后练习就实现了教学目标。就输入输出整合式教学的读写课教学而言，在制定具体的课堂教学目标是一定要注意学生到底能学到什么知识。

“输出驱动-输入促成假设”对教学内容的要求是：（1）输入能够很好的为输出服务；（2）教学内容要涉及信息接受和产出的多渠道；（3）设计的产出任务一定要具有潜在的交际价值。 在输入输出整合式读写课堂上如何将阅读与写作融为一体，寓读于写，寓写于读是确定教学内容时的一个关键。一方面，阅读是为了更好的输出，因此必须保证阅读内容的针对性和多样性。教师要提供高质足量的阅读内容，引导学生为完成输出任务而进行自主课外阅读练习，促成写作任务的完成。另一方面，写作任务的设计要具有实用交际价值。设计任务时教师应能够列举输出任务发生的交际场景。例如：简单要求学生描述自己的书包外形、大小、颜色等很难引起学生的兴趣。教师可以给学生设计以下场景：1）写一篇寻物启示，张贴到留学生宿舍楼下；2）在facebook上跟外国朋友抱怨书包丢了。这样的任务设计不仅可以调动学生的学习兴趣，更能提高学生吸收输入的效率，起到事半功倍的作用。

在进行输入输出整合式读写教学时应注意以写作输出为导向，根据写作任务筛选相关阅读材料。在这个过程中输出性写作任务可以促使学生认真处理阅读材料，深层次理解阅读和写作技巧，内化英语知识。输出任务的巧妙设计和输入材料的精心筛选可以让学生有技巧可循、有范文可依、有知识可学，同时有思想可表、有内容可写。四川外语大学大学外语教学部以课堂教学实践验证了上述教学理论。从2010年开始他们在读写结合的基础上构建“读写一体化”教学模式，以“输出驱动假设”为理论依据，通过写作——阅读——讨论——写作——评议五步课堂教学，形成“输出——输入——反思——再输出——反馈”的大学英语读写整体化教学模式。事实证明学生对该模式比较满意，普遍反应阅读和写作能力有所提高。

2.“输出驱动-输入促成” 整合式教学在听说课中的应用。“输出驱动-输入促成假设”对教学组织的要求有四个：（1）教学过程要循序渐进；（2）课堂时间安排合理；（3）对课堂内的学生活动要有检查成效的环节；（4）课外作业要求恰当。这四项要求在大学英语听说课上显得尤其重要。笔者曾在校内校外旁听了若干同行的听说课，发现大部分听说课实际上已经沦为听力课。课堂上听的时间占到70%左右，剩余时间还要被教师说和学生思考准备占用一部分，学生真正说的时间少之又少。听说课堂上教师不仅是播音员，甚至充当“复读机”的角色。这样的听说课失去了它原本的意义，丝毫不能激发不起学生的兴趣。有鉴于此，我们可以尝试结合

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视听说教材，遵循上述四个要求，将输入输出整合式教学应用于听说课教学，通过口语输出任务促使学生主动完成听或读。

循序渐进的教学过程要求教师明确了解口语输出目标的重难点，在此基础上分析筛选能够为输出服务的输入材料、语言形式、知识内容，通过环环相扣的教学步骤带领学生逐步接近达成口语输出目标。目前部分教师的听说课堂教学明显缺少教学过程，能够看到的只有学生听（listening）、教师讲（telling）、对学生的考核（testing），这样的听说课体现不出教师对课堂的主导作用。以《新视野大学英语（第二版）》第三册第六单元地震话题为例，教师准备了一段六分钟左右的视频。有的教师要求学生先看视频，然后回答问题：“这段视频讨论了什么内容？如何防震？”当教师发现相当一部分学生无法回答该问题时再次回放录像，或者引导学生直接翻看文字资料。这个过程就没有遵循循序渐进的教学规律。笔者建议把该视频分解成如下五部分：地震的破坏性；如果地震发生时身处室内，如何逃生？身处室外，如何逃生？地震后急救、卫生防疫等注意事项；地震多发区居民生活必备物品。据此，教师进行视频分割，分段观看。看每一段视频时可采用以下教学方法：边听边记（记下关键词）；边听边说（复述句子）；边听边译（口译视频片段中的句子）；边听边写（填空练习）；边听边总结（概括每小段内容）。在充分理解视频内容，掌握足够表达之后可以要求学生结对子、编对话进行口语输出练习。这样的教学设计由易到难、循序渐进。经过分段练习，产出任务的难度大大降低，学生英语学习的成就感由然而生。听说整合式教学中，“说”是动力、是目的，“听”是促成手段，以说促听，听说相长。

为了保证输入输出效果，听说整合式教学的课堂上要求学生完成的任务，教师必须设计检查环节。当学生发现教师时刻不忘检查任务完成情况，他们就会自觉提高输入效率，改善输出质量。仍以地震视频片段听力练习为例，完成该段听力理解大约需要15分钟时间，在这15分钟内教师进行了若干次检查。初次检查时在完整看完视频后，再次检查是在分段听力练习后。输入环节检查完，教师还能够通过结对子口语练习的输出环节检查学生听力理解和口语进步情况。这样既有利于提高学生在课堂上的注意力，又能使教师随时掌握学生的学习情况。 基于“输出驱动-输入促成假设”的大学英语教学，采用整合式一体化教学，将输入和输出巧妙融在一起。在整合式教学过程中，利用多元评价体系，训练说、写、译等多项技能。以输出为目标，优化输入，进而促成输出任务的完成。“输出驱动-输入促成假设”指导下的大学英语课堂可以将英语技能学习与知识面的拓展、思维能力的培养与英语能力的提高有机结合起来。学生能够产生强烈的学习动机，主动探索学习输出任务所需的语言形式。这对充分利用有限的课堂教学时间有指导意义。事实证明，该假设具有极强的可行性和实用性。建立以“输出驱动-输入促成假设”为指导的课程体系是一项系统工程，只要我们不断实践，积极创新，就能探索出符合我国国情的有效英语教学之路。